Письма в Emissia.Offline
The Emissia.Offline Letters

Электронный научно-педагогический журнал (электронный канал)

Издается с 7 ноября 1995 года. Учредитель - Аналитическая группа "Эмиссия". Издатель - Академия Информатизации Образования (С-Петербургское отделение). Регистрационное свидетельство электронного издания  N0320100088 выдано Министерством Российской Федерации по связи и информатизации 23 марта 2001 года.

Май 2001

А.П.Тряпицына
Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена
apt@pdg.emissia.spb.su

Методологические предпосылки построения педагогической теории образования

В последнее десятилетие ХХ века внимание ученых и практиков все чаще обращается к феномену 'образование'. Происходит осмысление (часто интуитивное принятие) того факта, что образование становится реальным фактором развития общества. Вместе с тем, следует отметить, что до сих пор целостной теории образования нет, и это существенно затрудняет решение многих актуальных научно-практических проблем: обновления содержания и структуры школьного образования, подготовки педагогов в соответствии с современными требованиями, развития общественно-государственных структур управления образованием и многих других.

В данной работе предпринята попытка обосновать правомерный, на наш взгляд, подход к разработке методологических основ построения теории образования.

В понимании методологии педагогики мы разделяем позицию тех ученых, которые определяют методологию как научное знание о деятельности в определенной области, а именно в области науки и практики, о способах и результатах этой деятельности (О.С.Анисимов, А.П.Заинченко, В.Н.Шамардин, М.С.Бургин, Е.В.Титова и др.).

Выбор данной трактовки из многих других обусловлен тем, что для современной педагогической науки характерно развитие ее преобразующей функции (помимо классических функций науки √ описательной, объяснительной и прогностической). На наш взгляд, это связано с развитием образовательной инноватики. Известно, что именно инновации являются основным 'механизмом' развития. Анализ инновационных процессов в образовании в последнее десятилетие ХХ века позволяет предположить, что реальный развивающий эффект вызывают инновации административно-научного типа (М.С.Бурчин), отличительной особенностью которого является то, что контрольные функции внедрения новаций осуществляют органы управления, а наука 'обеспечивает' собственно разработку и анализ результатов.

Помимо известных барьеров, наличие которых тормозит инновационные процессы (психологическая неготовность педагогов к принятию нового; незавершенность 'жизненного цикла инноваций', которая характеризуется 'остановкой' процесса практически сразу после формулировки основной инновационной идеи, технологической неразработанностью путей ее тиражирования, рутинизации; подмены инноваций декларациями; недостаточной теоретической и экспериментальной обоснованностью преобразований и др.) выделим еще один, который, на наш взгляд, обусловлен неразработанностью междисциплинарного подхода к исследованию проблем образования.

То, что решение образовательных проблем требует междисциплинарного подхода, не вызывает сомнения. Необходимость учета связей педагогики с другими науками, учета существующей социокультурной ситуации развития сформирована в педагогической науке давно, однако в современных условиях эти методологические требования стали особо значимыми.

Это утверждение может быть проиллюстрировано множеством примеров, приведем один из возможных. Известно, что инвестиции в образовании связаны с его качеством. Однако, менее известно то, что не столько объем инноваций определяет качество, сколько образовательная политика (государства, региона, отдельного образовательного учреждения), определяющая приоритеты 'использования' этих инвестиций. Образовательная политика отражает приоритетные цели-ценности и интересы различных субъектов образования (разработчиков, потребителей, заказчиков), определяющих ориентацию либо на сохранение сложившейся системы, либо на ее преобразование. Опережающее развитие образования, которое обеспечивает устойчивое экономическое развитие страны, зависит от выбора стратегических направлений. По мнению Ю.И.Калиновского (см. Философия образовательной политики. - М., 2000.), в современной России существует три модели образования, отражающие ценности и понимание роли образования, характерные для традиционного, индустриального и постиндустриального общества.

Современная образовательная политика в таких условиях должна быть направлена на то, чтобы во всех регионах, независимо от ныне существующего уровня их развития которое определяется преобладанием черт традиционного (сельские регионы), индустриального (промышленные города), постиндустриального (крупные города) общества, обеспечить образование, как минимум соответствующее требованиям развитых индустриальных цивилизаций, как максимум - требованиям информационного (постиндустриального) общества.

Это означает, что система образования должна быть ориентирована на содействие личностному и профессиональному самоопределению, умению делать ответственный выбор, умению жить в гражданском обществе, наконец, развитию готовности к непрерывному образованию в течение всей жизни.

Совершенно очевидно, что решение этих сложнейших задач требует уточнения знаний о современном Детстве; о социальной дифференциации детей, существующей в современном российском обществе, неравномерности развития девочек и мальчиков в разные возрастные периоды; об особенностях и последствиях фенимизации педагогических кадров (которые стремительно стареют); о специфике современных способов получения и обработки информации; о подходах к согласованию требований, предъявляемых к образованию разными социальными группами и т.д.

В свою очередь, эти знания позволят разработать обоснованные новые поколения стандартов, образовательных программ, положений о типах школ и другие нормативные документы, которые фиксируют достигнутый уровень развития образования.

При этом чрезвычайно важно осмыслить основную особенность современного этапа развития образования, которая заключается в том, что в школе педагоги должны готовить детей к встрече с беспрецедентным будущим, к решению проблем, которые лишь возникнут в будущем, а значит именно педагоги должны взять на себя ответственность за 'направляемое развитие прогресса' (Н.Н.Моисеев).

Другими словами, можно утверждать, что развитие образования обусловлено множеством внешних факторов и задача педагогической науки заключается в том, чтобы найти связи этих факторов с соответствующими компонентами педагогического процесса, образовательного учреждения как социальной системы. Эти связи исследуются в различных отраслях педагогики и сегодня накоплен достаточный фонд научных знаний, позволяющий определить взаимоотношения этих связей в единой научной области - педагогике.

В современном науковедении    известны различные модели междисциплинарного синтеза знаний в процессе исследования сложной практической проблемы.

Наиболее соответствующим поставленной задаче, на наш взгляд, является подход С.Ю.Семенова (см. С.Ю.Семенов Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. - М., Наука, 2000). С.Ю.Семенов выделяет три типа междисциплинарного взаимодействия.

Первый тип отношения - онтологическое соподчинение, которое характеризуется предметной редукцией, когда знания из более развитой научной дисциплины используются в другой, выполняя при этом методологическую функцию. Для решения образовательных проблем данный тип отношения, на наш взгляд, не применим. (Пагубность тенденции выведения педагогических законов из законов философии, психологии подробно рассматривали в своих работах В.В.Краевский, М.Н.Скаткин.)

Второй тип отношения назван С.Ю.Семеновым отношением методологической зависимости. В этом случае в рамках одной науки воспроизводятся схемы и нормы научного познания, принятые в другой. Данный тип отношения на современном этапе развития педагогической науки также мало продуктивен, хотя так было не всегда. Так, в 60-80-х годах в педагогических исследованиях теоретико-экспериментального типа отчетливо просматриваются схемы научного познания, принятые в естественных науках (формулировка гипотезы и ее доказательство в ходе констатирующего и формирующего эксперимента; преимущественно количественные показатели эффективности по шкале 'больше - меньше' и т.д.). В 90-е годы, в педагогике самоиндентифирированной как гуманитарная наука, активно используются методы гуманитарного познания, причем порой недостаточно корректно, что позволило А.С.Роботовой утверждать, что гуманитаризация педагогики не сопровождается серьезной разработкой адекватных этим процессам методов познания, что приводит порой к потере статуса педагогического знания, полученного в ходе исследований, как знания научного.

Наконец, третий, выделенный С.Ю.Семеновым, тип отношений - отношение научно-практического взаимообоснования. В этом случае знания разных наук дополняя друг друга практически оправдывают и аскиологически обосновывают предметную специфику каждой из взаимодействующих наук.

Приведенное высказывание может быть интерпретировано следующим образом.

а) Междисциплинарный синтез необходим при решении сложных практических проблем. Современные образовательные проблемы сегодня во многих случаях успешно решаются, опираясь на закономерности педагогического проектирования. Практическое оправдание предполагает во-первых, соблюдение ограничений, отражающих существующие культурно-исторические условия:

что допустимо;
что обязательно;
что запрещено.

Во-вторых, практическое оправдание предполагает 'системную закрепленность преобразований' (В.Е.Радионов), которая характеризуется следующим:

• разработанные в ходе проектирования рекомендации обеспечивают устойчивые высокие результаты;

• фиксируется постоянное стремление субъектов к развитию полученных результатов;

• существует определенная, доступная рефлексии система самоорганизации (подробнее см. В.Е.Радионов Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб., СПбГТУ, 1996).

б) Аксиологическое обоснование заключается в достижении согласования ценностных позиций, определяющих смысл разрабатываемых преобразований. Ценностным основанием любых преобразований в образовательной сфере является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся; на определение новых способов содействия, поддержки, осознанного выбора и построения собственного индивидуального образовательного маршрута.

Это в свою очередь означает, что при решении образовательных проблем междисциплинарное взаимодействие устанавливается в научной области 'педагогика', поскольку ценностное обоснование является решающим фактором, определяющим целесообразность и продуктивность практических изменения, разработанных на основе междисциплинарного взаимодействия наук.

В свою очередь, сказанное обусловливает вывод о том, что междисциплинарная теория образования, является педагогической теорией.

Рассмотрим теперь схему 'ядра' педагогической теории образования на примере школьного образования.

Предметом данной теории являются внешние и внутренние факторы (связи), обусловливающие качество образования. (Подчеркнем, что в данном случае 'качество образования' рассматривается как многомерное понятие, включающее в себя качество условий, качество образовательного процесса, качество результата.)

Для определения указанных связей необходимо рассмотреть основное педагогическое отношение S-O-S* на разных уровнях анализа:

• учитель (учителя) - ученик (ученики);

• учитель, ученик - информация (т.е. предметное содержание образования, способы его педагогической интерпретации (учитель) и освоения (ученик);

• учитель, ученик - образовательная среда школы;

• школа как социальный институт - общество, мир.

Отметим, что уровни анализа могут быть другие (см. например, И.А.Зимняя и др. 'Концепции современного воспитания'. - М., 1999 г.).

Важно, подчеркнуть, что на каждом уровне анализа можно четко выделить вполне определенную совокупность наук, которая характеризует сущность тех внешних и внутренних факторов, что определяют современное качество S-O-S отношения.

В этом случае у педагогов появляются возможности:

'регулировать' целенаправленные педагогические (образовательные) процессы и ненаправленные (стихийные, внешние) образовательные процессы, совокупность которых детерминирует становление Человека образовательными средствами;

системно описать и проанализировать образование как целостное явление;

реализовать в педагогических исследованиях проблем образования синергетический подход, позволяющий выявить локальные связи между элементами системы, которые 'запускают' внутренний механизм саморазвития, и таким образом выявить внутри педагогики источники ее саморазвития.

Опираясь на указанное выше исследование С.Ю.Семенова, обозначим возможную логику организации исследований проблем образования. Эта логика может быть представлена последовательностью следующих шагов:

согласование ценностей, идеалов, которые определяют смысловую направленность планируемых изменений;

выявление центральных педагогических категорий, которые отражают образовательную проблему;

определение возможных направлений исследования проблемы и проектирование специфических для конкретного направления способов научно-педагогического познания;

разработка различных моделей экспериментальной проверки и практического применения полученного нового знания.

В заключении выскажем суждения о необходимости организации коллективных (командных) исследований проблем образования.

В ходе современного поиска ученых и практиков, началом которого в можно считать 1991 год, выяснилось, что 'локальные' преобразования, инновации в какой либо одной области (содержания образования, технологий, системы внеурочной работы и т.п.) не дают искомого решения, зафиксированного на уровне объявленных ценностей и ожидаемых социальных результатов.

Искомое решение требует от специалиста в конкретной области педагогического знания целостного, системного видения задач образования и выстраивания взаимосвязанных шагов, позволяющих решить поставленную проблему в целом. Другими словами, можно сказать, что для современного ученого, профессионально занимающегося исследованием определенной отрасли педагогической науки, встала вполне конкретная научная задача внутринаучной интеграции научных концепций, теорий; без решения которых построить научное обеспечение процессов развития образования невозможно.

Необходимо подчеркнуть, что развитие современной педагогики во многом определяется признанием как объективной реальности факта множественности вариантов решения одной и той же педагогической проблемы. В теоретической педагогике отчетливо прослеживается тенденция оформления 'дерева' разнообразных логических возможностей решения проблемы, альтернативных гипотез решения, выбора их экспериментальной проверки и.т.д. Такая ситуация обусловливает обращение педагогов к науковедческим работам, в которых анализируются закономерности процесса становления и развития науки, ее кумулятивный характер, специфическая для каждого этапа развития совокупность фундаментальных категорий, принципов, методов, схем объяснения.

Из всех науковедческих вопросов, ответы на которые помогают понять состояние и ход развития науки, для научного обеспечения развития современного образования, наиболее актуальным является, на наш взгляд, вопрос о принципиальной соизмеримости (несоизмеримости) различных теорий. Анализ философских работ, выполненных с различных методологических позиций (В.Куайна, Т.Куна, К.Поппера, И.Лакатоса, Л.Лаудан, П.Фейребенда, И.Т.Касавина, Б.Ш.Кузнецова, В.С.Тюхтина, И.Т.Фролова, Б.Г.Юдина) позволяет выделить следующие требования, предъявляемые к процессу сопоставления теорий:

необходимость анализа трех взаимосвязанных уровней: фактуального (эмпирического подтверждения), методологического и аксиологического;

установления синтаксических и семантических связей. Первый вид связей предполагает выявление способов определения понятий, построения типологий, классификаций, способов построения вывода; семантические отношения предполагают определение способов соотнесения понятий; значений и изменения их содержательного наполнения по мере развития теории. При этом представляет интерес определение инвариантности, несоответствия и возможного (невозможного) "перевода" значений понятий при переходе от одной теории к другой.

Еще Бэкон указывал, что могут быть предложены многочисленные теории, которые достаточно хорошо сходятся с явлениями, но расходятся между собой. Выбор той или другой концепции осуществляется на основе таких критериев как простота, красота, эвристичность (количество возможных следствий, вытекающих из теории). Эти критерии выражают субъективную позицию того, кто делает выбор, выражают его внутренний мир, его понимание назначения и сущности педагогической теории.

Поэтому в качестве сущностной характеристики рассматриваемого явления можно выделить ценностную направленность ученого на согласование ценностей и интересов всех заинтересованных лиц.

Представленное выше неполное и 'эскизное' рассмотрение методологических предпосылок создания педагогической теории образования, тем не менее, дает основание утверждать, что рассматриваемое явление характеризует новый, соответствующий образовательной ситуации конца ХХ века, тип ученого, способного реализовать на практике функцию научного обеспечения (сопровождения) преобразовательных процессов. При этом необходимо особо подчеркнуть, что ученый бесспорно 'берет на себя' моральную (по крайней мере) ответственность за выдвинутые цели, их обоснование, выбранные средства, планируемые результаты. Именно эта ответственность диктует необходимость открытости обсуждения различных решений проблем образования и результатов исследований на основе постоянного согласования позиций всех заинтересованных сторон: разработчиков (ученых и практиков), учителей, учащихся и их родителей.

Copyright (c) 2001 А.П.Тряпицына
Copyright (c) 2001 Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. Гос.рег.# 0320100088.