С.А. Писарева
Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

Развитие научных исследований на кафедре педагогики РГПУ им А.И. Герцена

В последнее десятилетие взгляд  исследователей    педагогики стал  обращаться к вопросам развития собственно педагогического знания. Так,  к примеру, в СПбГУ в 1996 году была защищена кандидатская диссертация 'Развитие педагогической науки в Санкт-Петербургском Государственном Университете (с 1945 по 1990 гг.)', а  в РГПУ им. А.И.Герцена, в 1999 году   -  докторская диссертация на тему 'Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России (1934 - 1997 гг.)'. Думается, что появление подобных исследований не случайно:  человеку свойственно анализировать свою деятельность по истечении определенного времени. В рамках настоящей статьи мы попытаемся  проанализировать пути развития научных педагогических исследований, проводимых на кафедре педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.

Кафедра педагогики РГПУ на протяжении всего своего существования является одной из ведущих кафедр университета с точки зрения  организации научно-исследовательской деятельности и подготовке кадров высшей квалификации - магистров, аспирантов, докторантов.  О масштабе этой работы  можно судить уже по тому, что в настоящее время на кафедре выполняют свои исследования 98 аспирантов и соискателей.

Что следует понимать под <развитием>, говоря о научно-исследовательской деятельности кафедры педагогики?

Для поиска ответа на этот вопрос обратимся к справочным изданиям разных лет. Итак:

Развитие (в философии) - движение, в процессе которого предмет изменяется, становясь другим, новым, подымаясь на новую ступень. (Малая советская энциклопедия, 1931г.)

Развитие - специфический тип движения, характеризующий системы любого рода, поскольку они претерпевают качественные изменения, переходят в иное состояние, в том числе в свою противоположность. (Краткий педагогический словарь пропагандиста, 1984г.).

Развитие - целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением, структурализацией. Целенаправленное собирание, семантический отбор и интегрирование ценной информации на основе отражения является условием появления новой организации, новой структуры. (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. 1998г.).

Как видно из приведенных определений само понятие <развитие> претерпевало значительные изменения. Сначала оно обозначало движение в целом, затем лишь его часть и, наконец, целенаправленное накопление информации. Очевидно, что последняя трактовка рассматриваемого понятия соответствует современному уровню развития общества, а именно его информационному характеру. С этих позиций мы и будет рассматривать предмет обсуждения.

Какая информация, накопленная в результате проведения научных исследований, подлежит отбору и хранению?

Отвечая на этот вопрос необходимо определить критерии, по которым  отбирается значимая  информация.

Первый критерий - систематизированность - ведущий критерий научности знания (В.И. Купцов). Научная систематизация знания обладает целым рядом важных особенностей. Для нее характерно стремление к полноте, ясное представление об основаниях систематизации и их непротиворечивости. Своей вершины научная систематизация, вероятно, достигает в рамках исследований, осуществленных в логике познания конкретной научной школы. Как известно, элементами научного знания являются факты, закономерности, теории, научные картины мира, которые не могут быть определены в рамках одного пусть даже и докторского исследования, именно поэтому за критерий систематизированности мы принимаем степень разработанности научного знания (фактов, закономерностей, теорий, научных картин мира), его полноты в рамках конкретной научно-педагогической школы.

Второй критерий - характер исследований. Научно-исследовательская деятельность на кафедре осуществляется разными субъектами образовательной деятельности - студентами (бакалаврами, магистрами, специалистами), аспирантами, докторантами, временными творческими группами преподавателей. В этой связи представляется  интересным    проанализировать результаты диссертационных исследований (аспирантских и докторских).

Третий критерий - временные рамки, в которых  рассматриваютя результаты научных исследований. Мы ограничим временные рамки последним десятилетием - с 1991 года по 2001 год. (24 января 1991 года решением Коллегии Министерства образования РСФСР Ленинградскому государственному педагогическому институту был присвоен статус Российского государственного педагогического университета.) Изменение статуса повлекло за собой разработку концепции развития университета, в рамках которой университет рассматривается в качестве 'базы профессиональной подготовки специалистов в области образования. Особую роль в университетской системе подготовки играют ведущие научные школы, которые также обеспечивают повышение квалификации профессорско-преподавательского состава' (ГА. Бордовский).

Таким образом, проблема развития научных исследований в настоящей работе рассматривается    посредством   характеристики результатов кандидатских или докторских исследований, принадлежащих к конкретной научно-педагогической школе кафедры педагогики РГПУ им А.И. Герцена, и выполненных в 1991 - 2001 годах.

Какие научно-педагогические школы сложились на кафедре педагогики РГПУ им А.И. Герцена?

Понятие 'научно-педагогической школы' имеет устоявшееся определение в современной науке и 'приобретает особенное значение в плане университетской подготовки специалистов' (В.А. Извозчиков).

Отражая общую направленность подготовки специалистов в педагогическом университете на воспроизводство учительских кадров, понятие научной школы в научно-педагогическом контексте содержит как существенный признак указание на то, что <ученик>, в свою очередь, выступает создателем последующего нового отношения <учитель-ученик>. В аспекте 'школы' рассматриваемое понятие определяется как система связей между учителем и учениками на кафедре или в лаборатории, учреждении (вуз, факультет), где осуществляется обучение и воспитание; передача и приобретение опыта, знаний; система приемов, способов (методов) изучения чего-либо. Термин 'научная' предполагает наличие существенных признаков исходного понятия 'наука', что позволяет говорить о научной деятельности школы, формируемом ею стиле научного мышления, определенной научной концепции (фундаментальной идее), научно-исследовательской программе, методологии, методике и т.д. (В.А. Извозчиков, М.Н. Потемкин, Г.А. Шагисултанова).

В данном контексте необходимо обратить внимание на руководство исследованиями со стороны лидера научно-педагогической школы,  как на важнейшее условие возникновения и развития  школы. 'Главным условием преображения репродукции в творческий процесс может оказываться совлекающая, искушающая творческая активность другого человека, который выступает по отношению к развивающейся, только начинающей творческую самоактуализацию личности в своеобразном качестве духовного мецената' (С.Ю. Степанов).

В литературе встречается   типологизация (классификация) научных школ по социальному и когнитивному признакам. По социальному признаку выделяются: классические и современные научные школы; научно-образовательные школы; школы как исследовательский коллектив; школы как направления; классические, дисциплинарные и проблемные научные школы. По когнитивному признаку выделяются авангардная, конкурирующая, автократическая, компрадорская и эпигонская научная школы (В.Б. Гасилов, К.А. Ланге, В.А. Извозчиков, С.Д. Хайтун, М.Г. Ярошевский).

По нашему мнению целесообразно ввести еще один признак, характеризующий временные рамки возникновения и развития деятельности научно-педагогической школы. Думается, что временной признак классификации научных школ является характерным признаком научно-педагогических школ по двум причинам.

Во-первых, отличительной особенностью школ педагогического направления являются отношения <учитель- ученик>, проявляющиеся в особом научном стиле и стиле человеческих отношений, и изменяющиеся в зависимости от лидера, стоящего во главе школы. Этот параметр имеет четко очерченные временные рамки.

Во-вторых, именно сегодня педагогическая наука развивается особенно мощно и быстро, о чем свидетельствует эволюция номенклатуры научных специальностей по педагогике (в 1934 г. было всего 3 специальности, а через 60 лет - 10 специальностей), увеличение количества докторских диссертаций, защищенных и утвержденных ВАК России (в 1937г. 1 диссертация, а в 1998г. 166 диссертаций), а также изменение характера самих исследований (многие исследования носят фундаментальный характер и открывают новое научное направление, в то время как исследования 60 - 80х гг. чаще всего обобщали определенное направление исследования).

Таким образом, происходит ускоренное развитие научно-педагогических исследований во времени и пространстве. Думается, что взаимосвязь <педагогика время> с течением времени приобретает все более важное значение.

Остановимся  на характеристике научно-педагогических школ по временному признаку. Сегодня по этому    признаку на кафедре педагогики РГПУ им А.И. Герцена можно отметить возникновение и развитие научно-педагогических школ нескольких поколений:

Научно-педагогические школы классического направления, завершившие свое существование в начале 90-х годов - это школы таких ученых как А.К. Громцева, М.Г. Казакина, Г.И. Щукина.

Научно-педагогические школы классического направления, существующие на протяжении последних двух - трех десятилетий - это школы  Т.К. Ахаян,  З.И. Васильевой, Г.Д. Кирилловой , В.Г. Куценко, К.Д. Радиной.

Научно-педагогические школы, основанные в последнее десятилетие, построенные на классических принципах, но отличающиеся своей инновационностью - это школы Н.Ф. Радионовой, С.А. Расчетиной, А.П. Тряпицыной.

Научно-педагогические школы, заявившие о себе в последнее пятилетие - это школы И.С. Батраковой, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой.

И, наконец, научно-педагогические школы, находящиеся на этапе своего становления - это школы молодых докторов наук М.А. Верба, В.Б. Ежеленко, А.Г. Козловой, А.С. Роботовой , Н.В. Седовой, Е.В. Титовой.

Проблемы взаимосвязанного развития науки и системы педагогического образования традиционно рассматривались в кафедральных исследованиях не обособленно, а под углом зрения использования опыта педагогического образования для решения научных проблем с одной стороны, и обогащения образовательного процесса достижениями исследований - с другой. К числу наиболее актуальных проблем исследований З.И. Васильева в своей статье, подготовленной к 200-летию РГПУ, назвала 'вопросы возраста в формировании личности школьника, психологической подготовки студентов и системы педагогического образования, взаимосвязи курсов теории и истории педагогики. Улучшения практической подготовки студентов к самостоятельной работе, организации общественно полезной педагогической работы студентов, учета и оценки знаний студентов'. В 60-е годы через проблемные лаборатории стали складываться первые научные школы, отнесенные в нашей классификации к первой и второй временной группе.

Необходимо отметить, что разработанные на кафедре программа 'История и современность научно-педагогических школ кафедры педагогики РГПУ им А.И. Герцена' и научные сборники серии 'Научно-педагогическая школа', посвященные школам Т.К. Ахаян, З.И. Васильевой, А.К. Громцевой, Г.Д. Кирилловой, К.Д. Радиной, Г.И. Щукиной достаточно полно характеризуют классические направления, сложившиеся на кафедре. Основными научными результатами деятельности этих научно-педагогических школ являются:

разработка концепций развития личности в возрастном аспекте, изучения и формирования общественной направленности, развития и формирования познавательных интересов;

теоретическое обоснование роли коллектива в формировании общественной направленности личности школьника, нравственного воспитания учащихся в учебной деятельности, формирования направленности личности в общественно-трудовой деятельности и др.;

определение направлений взаимодействия педагогического вуза и школы в решении исследовательских и практических задач;

получение новых данных о соотношении положительных и отрицательных проявлений направленности личности, о соотношении направленности с успехами в учении, об индивидуальных различиях учащихся, о мотивах выбора дел, о взаимосвязи познавательного интереса личности и др.;

разработку новых методов исследования (ситуация как метод исследования и воспитательный прием);

выделение нерешенных педагогических вопросов, например, интерес и самостоятельная работа, интерес и движущие противоречия процесса обучения, интересное обучение и его продуктивность.

Особый интерес представляет поиск результатов исследований, выполненных в рамках научно-педагогических школ, сложившихся в рассматриваемый период, т.е. с начала 90-х годов. Рассмотрим основные научные результаты на примере исследований, выполненных в рамках научно-педагогической школы, занимающейся разработками проблем школьного образования.

Какие научные результаты, полученные в рамках научных поисков (точнее: выполнения диссертаций) этой школы, интересны для исследователей?

Обоснование исследовательских подходов. Обоснован <краеведческий> подход к построению системы образования 20-х годов как прообраз сегодняшней региональной политики государства (Е.М. Колосова), конкретизированы ведущие положения антропологического подхода (Р.У. Богданова).

Теоретическое обоснование. Теоретически обоснованы подходы к конструированию образовательных программ (С.В. Воробьева), теоретически обоснованы сущность, место и роль контроля и оценки в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, основы построения педагогической технологии контроля и оценки (А.Б. Воронцов).

Установление взаимосвязей. Установлен характер взаимосвязи между уровнем развития интеллектуальных, творческих и специальных способностей школьников и параметрами компонентов образовательной системы (Д.С. Савельев).

Разработка принципов, закономерностей. Разработаны принципы проектирования и реализации образовательных программ (С.В. Воробьева), технологические принципы контроля и оценки в учебной деятельности (А.Б. Воронцов), закономерности процесса развития творческой индивидуальности субъектов образования (Р.У. Богданова).

Описание малоизвестных фактов.  Представлены малоизвестные факты демократизации в школе Петрограда-Ленинграда 1917-1929гг. (Е.М. Колосова).

Разработка методов исследования. Разработаны диагностический инструментарий самоопределения личности в образовательном процессе (С.В. Воробьева); типология депривационных условий как инструмент вариативности педагогической поддержки, метод понимания проблем жизнедеятельности ребенка, метод рефлексивного наблюдения (Л.Н. Бережнова).

Определение направлений исследований. Данный вид научных результатов мы относим собственно к результатам, главным образом, в соответствии с особенностями развития информационного общества. В огромном потоке информации и возникающих проблем выбор направления исследования является по истине важнейшим этапом исследования. Основное направление исследований школы <Теория и практика образования> конкретизируется в исследованиях ее представителей:

Дидактика: дидактические основы построения интегрированных курсов; педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

Развитие личности в образовательном процессе: вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников; педагогические условия самооценки личностных нравственных качеств старшеклассника; влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников; теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования.

Диагностика в образовательном процессе: педагогическая диагностика образованности школьников; теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе.

Образовательные программы современной школы: теоретические основы дифференциации образовательных программ.

Управление образовательной системой и образовательным процессом школы: демократизация образования в советской школе (на материалах Петрограда-Ленинграда 1917-1929 г.г.); исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы (на примере школ-гимназий); управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга); общественные отношения как фактор развития системы образования; городская гимназия как феномен провинциальной культуры.

Уточнение понятий. Процесс развития науки современного общества характеризуется явлениями интеграции и дифференциации, междисциплинарного синтеза и межнаучного взаимодействия, что приводит к развитию терминологии. Достаточно сказать, что только определений понятия <культура> существует более ста. Именно с этими явлениями связано выделение нами рассматриваемого результата научно-педагогических исследований.

Разработка моделей. Данный результат рассматривается в связи с развитием моделирования как метода научного познания. Разработаны прогностическая модель управления развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (Н.И. Роговцева), теоретическая модель развития творческой индивидуальности субъектов образования (Р.У. Богданова); теоретическая модель интегрированного курса (С.А. Сергеенок); теоретико-практическая модель предупреждения депривации в образовательном процессе (Л.Н. Бережнова); теоретико-практическая модель развития общественных отношений (В.И. Криличевский).

Таким образом, развитие научных исследований на кафедре педагогики РГПУ им А.И. Герцена, определяемое нами как процесс накопления значимой для педагогического сообщества информации, следует рассматривать как двусторонний прогрессивный процесс становления научно-педагогических школ и получения новых научных теоретических и практических результатов, подлежащих определению и описанию.

Литература:

1.      Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования. Автореф. докт. дисс. СПб., 2000. - 49 с.

2.      Бережнова Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе. Автореф. докт. дисс. СПб., 2000. - 55 с.

3.      Валиева Ф.И. Развитие педагогической науки в Санкт-Петербургском государственном университете (с 1945 по 1990 гг.). Автореф. канд. дисс. СПб., 1996. - 19с.

4.      Васильева З.И. Становление научно-педагогической школы (на материале кафедры педагогики ЛГПИ им А.И. Герцена. 60-е гг. 20 в.). / В сб.: Научно-исследовательская деятельность Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена (вчера, сегодня, завтра). Ч 2. - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 1997. -150с.

5.      Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии. Автореф. канд. дисс. СПб., 1994. - 16с.

6.      Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Автореф. канд. дисс. СПб., 2001. - 23с.

7.      Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России (1934 - 1997 гг.). Автореф. докт. дисс. СПб., 1999. - 46 с.

8.      Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исселдований в России (1934 - 1997 гг.). Монография. - СПб. - Волгоград: Перемена, 1998. - 375 с.

9.      Извозчиков В.А., Потемкин М.Н., Шагисултанова Г.А. Научная школа - база эффективной университетской подготовки специалиста. / В сб. Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, магистр: Коллективная монография. - СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 1998. Вып. VI. - 138 с.

10.  Колосова Е.М. Демократизация образования в советской школе (на материале Петрограда - Ленинграда 1917 - 1929 гг.). Автореф. канд. дисс. СПб., 1993. - 16с.

11.  Криличевский В.И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. Автореф. канд. дисс. СПб., 1997. - 20с.

12.  Подготовка специалиcта в области образования: Бакалавр, специалист, магистр: Коллективная монография. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. Вып. VI. - 138с.

13.  Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). Автореф. канд. дисс. СПб., 1994. - 18с.

14.  Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы (на примере школ-гимназий). Автореф. канд. дисс. СПб., 1993. - 20с.

15.  Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. канд. дисс. СПб., 1992. - 19с.