Письма в Emissia.Offline
The Emissia.Offline Letters

Электронный научно-педагогический журнал (электронный канал)

Издается с 7 ноября 1995 года. Учредитель - Аналитическая группа "Эмиссия". Издатель - Академия Информатизации Образования (С-Петербургское отделение). Регистрационное свидетельство электронного издания  N0320100088 выдано Министерством Российской Федерации по связи и информатизации 23 марта 2001 года.

Июнь 2001

Будем исходить из того, что любая теория начинается с практики. А педагогическая практика в самом широком смысле слова — это специфическая человеческая деятельность по преобразованию, а точнее, по образованию человека в личность. Как и любая человеческая практика, деятельность, образование, подразумевая под последним обучение и воспитание, требует средств для достижения соответствующих целей, т. е. предлагается к понятиям "метод" и "прием" пойти от уяснения в аспекте педагогики понятия "средство".

Средство — это философская категория, которая в диалектике действительности рассматривается как предмет или действие, соотносимое с той целью, которую предполагается достичь с их помощью, используя или применяя соответствующие предметы или выполняя соответствующие действия.

Но достаточно ли для педагогики подобного определения средства? Ведь речь должна вестись не просто о средстве, а о педагогическом средстве. А это означает, исходя из определения научного предмета педагогики, что педагогические средства — это средства педагогического развития и формирования личности, ее образования, обучения и воспитания. Совершенно очевидно, что подобного определения для педагогики недостаточно. Например, к чему отнести такой широко известный в педагогике феномен, как коллектив детей или общественное мнение детей, которыми великий педагог добивался непревзойденных результатов. Следует ли отнести их к разряду "предметов" или к разряду "действий"? А например, такие педагогические инструменты, как слово, взгляд, интонация, пауза, вдохновение, авторитет и т. п. атрибуты педагогического мастерства, к чему отнести, к "предметам" или к "действиям"? Исходя из опыта, практики и научных исследований, позволим себе утверждать, что педагогическим средством в руках умелого мастера-педагога, учителя может стать любая реальность. А отсюда и определение педагогического средства. Средства в педагогике — это предметы, действия, явления в природе и в обществе, в мышлении человека, это весь реальный мир как обстоятельство для формирующейся личности, во всех его проявлениях в целом и частном, входящие в ее окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении педагога, учителя, а затем в педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической целью.

Человек развивается и формируется под воздействием всех возможных обстоятельств, его окружающих в объективном, реальном мире, как природных (внешних и внутренних), так и социальных, в собственной деятельности, поэтому понятие "средства" в педагогике следует рассматривать бесконечно широко.

В руках педагога-мастера средством может стать даже отрицательная для педагогического процесса, непредвиденная ситуация. Вот как развивалась ситуация на уроке у учительницы начальных классов (Р.С. Островской) во 2-м классе. В других "руках" эта ситуация могла бы нейтрализовать весь урок.

В момент, когда урок в своем развитии достиг апогея в напряженной, активной и динамичной познавательной деятельности и взаимодействия де­тей и учительницы, вдруг, совершенно необъяснимо (разумеется, лишь только в первый момент), внимание детей резко упало. Дети сидели тихо, но класс вдруг перестал работать. Это проявилось, в том числе в двух-трех ответах, свидетельствовавших об исчезновении внимания и сосредоточенности. Другой объект внимания был сразу же определен учительницей по направлению их взглядов. В раскрытую форточку влетел воробей и на ней же удобно расположился.

С такими ситуациями многие учителя не справляются или справляются формально, например, их жестким авторитарным подавлением. Готовность учителя к непредвиденным обстоятельствам на уроке чрезвычайно важна. В практической педагогике все решает опыт и природные педагогические данные учителя. Недостаток последних, в некоторой мере, может быть компенсирован теоретической подготовленностью учителя в данном вопросе. Проанализируем возникшую ситуацию.

Несомненно, появление "инородного", а фактически, инопредметного феномена (в виде воробья, а может быть что угодно), никак не сочетающегося с предметом интенсивно развитой учителем деятельности детей, поставило под угрозу рабочее состояние класса. Для начинающих или "слабых" учителей такая ситуация катастрофична, потому что воспринимается она ими исключительно в ее натуральной сути как помеха, которую следует немедленно исключить, устранить, пресечь. Прямое же отторжение объекта неудовлетворенного внимания и интереса детей никогда не вызывает у них положительных эмоций, вызывает неосознаваемый как внутренний, так и внешний протест. Авторитарное подавление ситуации исключает внешний, но не властно над внутренним протестом. Так зарождается открытый или до поры скрытый конфликт. Конфликт может развиться вплоть до срыва урока.

Любой непредвиденный фактор, неожиданно "проникающий" в целенаправленный педагогический процесс и соответственно возникающая вследствие этого непредвиденная, чреватая отрицательными последствиями для урока ситуация, только тогда нейтрализуется, а в отдельных случаях принципиально изменяет свою значимость с отрицательной на положительную для педагогического процесса, когда учитель осуществляет то, что называют "сдвигом мотива на цель". В данном примере — это сдвиг интереса детей (будем помнить, 2-го класса) к маленькой, серенькой птичке, фактически украсившей и, в известной мере, снявшей утомляющее детей напряжение в трудной, сложной познавательной деятельности, вновь на цели учебной деятельности, на познание. В этом суть, а инструментовка может быть самой разнообразной. Вот как учительница решила эту проблему:

- Посмотрите, дети, кто к нам прилетел! - И Дети ожили, заулыбались. В глазах радость, удовлетворение, что учительница не прогоняет птичку.

- Вот какая у нас интересная работа, даже воробышек заинтересовался хочет поучиться! Давайте все вместе его позовем! - Класс вместе с учительницей хором: "Лети к нам воробышек, лети!". Птичка вспорхнула и улетела, а класс, удовлетворенный игрой, продолжил работу.

Учителя-мастера умело превращают непредвиденные ситуации в свой педагогический инструмент, в педагогические средства. Целями-результатами стали: сохраненная работоспособность класса, снятие напряжения у детей, продолжение педагогического процесса на удовлетворенном и хорошем настроении учащихся.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ВО ВРЕМЕНИ

Важнейшим для постижения сути феномена педагогического метода является временной анализ педагогического средства. Важно проследить три уровня развития: до опыта, в опыте, т.е. в практике, и после опыта.

Первый — это уровень, который дает представление об абстрактной методике и о средствах, которые также пока представляют собой некую абстракцию для учителя, собирающегося их использовать. Это уровень абстрактного мышления. Когда то или иное педагогическое средство мыслится отвлеченно, до реального процесса, до практики. Это уровень, на котором происходит мысленный, осознанный выбор средств из арсенала представлений педагога о возможных средствах по достижению педагогической цели. Этим, кстати, характеризуется профессионализм педагога. Педагог-мастер отличается широтой знаний, представлений о педагогических средствах, почерпнутых как из предшествующего исторического и актуального опыта, так и из своего собственного.

Особенность развивающегося педагогического средства в исходной позиции заключается в его "закрытости" для педагога. На этом этапе ясной и отчетливой является (должна быть) цель педагогической деятельности. Педагогическое средство же на абстрактном уровне должно мыслиться с допуском и вероятностью меньшей эффективности относительно абсолютных методических рекомендаций. Поскольку до опыта, до практики закрытыми остаются и ситуативные варианты функционирования структурных компонентов педагогического процесса в их разных процессуальных комбинациях, а соответственно и проявлениях в частном и общем целом. При этом средства, проецируемые на предстоящую практику, предстоящий реальный педагогический процесс, в сознании педагога, учителя никогда не существуют как изолированные средства. В реальности они мыслятся в большей или меньшей мере в их вариативной совокупности. Абстрактный уровень предполагает при вариативности обстоятельств, педагогических ситуаций предвосхищение мобильной вариативности совокупных педагогических средств.

До опыта, до практики идет абстрактное прогнозирование педагогических средств в их взаимосвязи по достижению отдельной или ряда педагогических целей. Предвосхищается педагогический процесс. Формируется абстрактная методика. Отбор педагогических средств происходит как внутри, так и за пределами педагогического процесса. Выбор средств опосредуется целью. Всякой цели соответствует совершенно определенное педагогическое средство. Другое средство изменяет содержание цели, ведет к другому результату. Проецируемое педагогом средство может существенно исказить предвосхищаемый результат и, что особенно значимо для понимания, — его моральные оттенки.

Aбстрактный уровень мышления о педагогических средствах, об их вариативных комбинациях, взаимодействиях, взаиморазвитии относительно других мыслимых структур педагогического процесса характеризует абстрактную методику. Такая методика, рожденная из мысли, еще не может представлять и выражать тот или иной метод. Или, другими словами, выступает как предвосхищение, как вероятность метода предстоящей педагогической практики. То есть нужна практика, которая скорректирует идеальные прогнозы, материализует педагогический процесс, объективирует цель в результат.

Важнейшим для понимания сущности педагогического метода является второй уровень развития педагогического средства. Это уровень практики, живого педагогического процесса, в котором педагогические средства переходят в новое качество, в качество структурного компонента собственно метода как практики педагогического процесса. Педагогический метод — это составная часть педагогического процесса в действии, в практике, условно обозначаемая, очерчиваемая признаком того или иного педагогического средства, само же средство переходит из качества отвлеченного понятия с прогнозируемыми формирующими потенциалами в качество инструмента в руках конкретной личности педагога или педколлектива, инструмента, работающего в конкретном месте и времени, в деятельности и ее формах; инструмента, направленного на конкретную личность воспитанника или коллектив детей. По сути педагогический метод представляет собой движущиеся целенаправленно, взаимодействующие между собой педагогические средства. Однако это была бы упрощенная характеристика. Сказанное не означает, что все компоненты педагогического метода обязательно работают в процессе как педагогические средства. Это зависит от многого, но в первую очередь от мастерства, теоретической грамотности педагога, от качества специальной предварительной подготовки накануне педагогического процесса, глубины осмысления всех его сторон, всех деталей, от умения подчинить всю познанную структуру метода, направить ее на цель. В зависимости от профессиональных умений, а также добросовестности в подготовке к работе педагога, учителя вся структура метода как целенаправленного процесса находится в непрерывной трансформации, изменяющихся взаимокомбинациях компонентов от качества формирующего обстоятельства до качества педагогического средства. Следует помнить, что в педагогическом методе, в процессе никакой структурный компонент не пребывает в неизменном состоянии. Непрерывно решаемые педагогические задачи выдвигают в авангард сознания и практики педагога то одни, то другие компоненты метода. В этой последовательности они и изменяют свои качественные и смысловые характеристики в каждый последующий момент, то выдвигаясь как средства, то функционируя как формирующие обстоятельства.

Следует понимать и то, что в любом процессе педагогического метода всегда остаются формирующие феномены за пределами познанного, за пределами представлений и профессионального сознания педагога. Такое понимание позволяет уяснить неадекватность абстрактных и апостериорных представлений о потенциальных формирующих возможностях того или иного педагогического средства, а соответственно метода и методики.

Третий уровень развития педагогического средства — это качество после действия, после опыта. Это уровень апостериори, когда происходит осмысление, анализ, выводы. Это абстрактно-опытный уровень, который существует как "абсолютная" реальность в сознании самого педагога, деятеля, практика, "прожившего" в конкретном педагогическом методе. Появляется опытная методика, принципиально иная по отношению к тому, что прогнозировалось, возникает "снимок" педагогического метода, практики. На уровне апостериори педагогические средства обнаруживают свои ранее неизвестные стороны, качества, потенциалы, возможности. Важно осознать, что опытный уровень педагогических средств — это уровень, присущий только сознанию педагога, прошедшего через этот опыт. Метод может быть описан, изложен как методика, но при обращении к ней последователями эта методика возвращается в качество абстрактного свойства, до опыта. Поэтому педагогические средства и методики апостериори могут именоваться абстрактно-опытными.

Ничто в действительности, в реальности, в сущем не повторяется. "Мир состоит не из готовых, законченных предметов, а представляет собой совокупность процессов, в которой предметы, кажущиеся неизменными, равно как и делаемые головой мысленные их снимки, понятия, находятся в непрерывном изменении, то возникают, то уничтожаются, причем поступательное развитие, при всей кажущейся случайности и вопреки временным отливам, в конечном счете прокладывают себе путь" (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 21. С. 302). Отсюда "абсолютный" опыт самого практика как метод, воплотившийся в опытную методику по эффективности относителен, поскольку, если к нему возвратиться, то методика будет уже применена в других обстоятельствах, в другое время, это будет другой метод, другой опыт.

В силу этого важным является развитие научных знаний о педагогических средствах. Педагогические средства должны быть приняты за основу, за исходный момент в изучении педагогических методов и их методик. Это обосновывается их объективными истоками и вследствие этого сравнительно устойчивой природной и исторической сущностью по отношению к другим непрерывно изменяющимся явлениям и категориальным формам структуры педагогического процесса и педагогического метода.

Примечательно, что названия средств, методов и методик часто совпадают. В этом одно из проявлений их природного единства. Они едины, но не тождественны. В этом аспекте теории происходит частая подмена понятий. Вместе с тем понимание феномена методики должно состоять в том, что это аналитически зафиксированный прогнозируемый или состоявшийся педагогический процесс или процесс педагогического метода. А с точки зрения соотнесенности методики с педагогической целью или целями, педагогическая методика может рассматриваться сложным по своему строению, специфическим педагогическим средством. Такова диалектика явлений и понятий "средство", "метод", "методика".

Copyright (c) 2001 В.Б.Ежеленко
Copyright (c) 2001 Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. Регистрационное свидетельство электронного издания  N0320100088 выдано Министерством Российской Федерации по связи и информатизации 23 марта 2001 года.
http://www.emissia.spb.su/offline/