Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года

Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации Российской Федерации.
Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного  учета # 0320100088

Н.П.Воскобойникова
Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, г.Тамбов

Использование дидактических многомерных инструментов для анализа педагогических систем

Одной из тенденций настоящего времени является смещение акцента в сторону проектно-технологической парадигмы, которая предполагает изменения в содержании образования, педагогическом менталитете, технологизацию процессов переработки и усвоения знаний, усиление роли науки в создании педагогических технологий и систем, адекватных уровню общественного знания.

В связи с этим становится понятной актуальность не только изучения, но и применения педагогических технологий и систем в практической деятельности учителей. Для их освоения педагогам необходимы адекватные инструменты, с помощью которых педагогические объекты можно формализовывать (приводить к выбранной форме), моделировать (представлять на естественном языке, на языке обучения и др.), управлять переработкой и усвоением знаний, проектировать педагогические объекты.

Форма представления информации может быть различной – словесное описание, таблица, схема и т.п. Однако все перечисленные формы отражают лишь одну функцию наглядности – представление информации об изучаемом предмете. В то время как в процессе обучения важным является такая функция наглядности как обеспечение управляющей информации для предметного и речевого этапа познавательной деятельности. Именно дидактические многомерные инструменты позволяют представить знания на естественном языке в свернутой, образно-вербальной форме.

Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов (ДМИ) для технологий обучения разработаны В.Э. Штейнбергом, который выделил следующие особенности ДМИ:
   ·солярность как фундаментальное свойство материи (неживой, живой и пограничной форм существования);
   ·фрактальность как фундаментальное свойство упорядоченной организации материи;
   ·многомерность как фундаментальное свойство материи (многоуровневость структурной организации) и многомерность как «очеловеченное» отображение знаний о мире.

Дидактические многомерные инструменты представляются в виде координатно-матричных семантических фракталов. Логический компонент знания представляет координатно-матричных каркас опорно-узлового типа, формирование которого осуществляется с помощью однотипных операций, что и обеспечивает ему фрактальный характер. Смысловой (семантический) компонент знаний представляют ключевые слова, размещенные на каркаса и образующие семантически связанную систему.

При этом одна часть ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет элементы изучаемого объекта, а другая – в узлах межкоординатных матриц и представляет связи и отношения между элементами того же объекта. В целом каждый элемент семантически связанной системы ключевых слов получает точную адресацию в виде индекса «координата-узел». На рисунках 1, 2 и 3 приведены восьми координатные семантические фракталы (логико-смысловые модели) адаптивной, коллективной и развивающей педагогических систем (АСО, КСО и РО соответственно).

Построенные с помощью ДМИ логико-смысловые модели, позволяют:
   ·воспринимать объекты как целостные образы, содержащие ключевые слова;
   ·легко анализировать информацию за счет удобной каркасной формы модели;
   ·повысить эффективность познавательной деятельности в процессе программирования в невербальной форме типовых операций переработки и усвоения знаний таких как выделение узловых элементов знаний, ранжирование, установление смысловых связей, систематизация, свертывание с помощью переформулирования;
   ·инициировать мышление как на достраивание недостающих фрагментов представляемого знания, так и на исключение избыточных фрагментов;
   ·значительно облегчить сравнение различных объектов, поскольку на логико-смысловых моделях четко выделена система ключевых слов.

Рис. 1. Логико-смысловая модель АСО как системы обучения

Рис. 2. Логико-смысловая модель КСО как системы обучения

Рис. 3. Логико-смысловая модель РО как системы обучения

На основании построенных логико-смысловых моделей легко проводится сравнительный анализ АСО, КСО и РО как систем обучения (см. таблицу 1).

Таблица 1

Сходство и отличие систем АСО, КСО и РО

Таким образом, использование дидактических многомерных инструментов способствует координации первой и второй сигнальных систем человека, облегчая анализ различных педагогических систем, их понимание, знание и, следовательно, владение.