Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года

Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации Российской Федерации.
Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного  учета # 0320100088

М.И.Ситникова
Белгородский государственный университет
Н.А.Дешина
средняя школа № 4, г. Алексеевка Белгородской области
ash4@belgtts.ru

Творческая самореализация личности учащихся и предметно-урочная система обучения в адаптивной школе

Переход к гуманистически ориентированной философии образования обусловил определение ряда его культурно-гуманистических функций на современном этапе развития школы. Среди этих функций, в частности, можно особо выделить создание условий для саморазвития творческой индивидуальности ребенка и осуществления творческой самореализации его личности. В связи с этим проблема самореализации учащихся как части социума требует тщательного изучения. Известно, что личность реализует себя в деятельности в соответствии с собственными мотивами и ценностными ориентациями. При этом к самореализации ее ведут внутренние исходные предпосылки, в содержание которых включаются потребности, потенциальные задатки, различные факторы-препятствия и др.

Творческая самореализация, на наш взгляд, является сферой приложения индивидуальных творческих возможностей личности и формирования у нее рефлексивного отношения к себе. Всякий вид творчества - это не только проявление актуализирующейся, самосозидающей личности, но и процесс становления личностной позиции. В ходе творческой деятельности ребенок самостоятельно наращивает новые знания и способы деятельности. В результате приобретенного опыта такой деятельности происходит формирование у него эмоционально-ценностных отношений к себе и к окружающей его действительности. Используя творческий потенциал и проявляя творческую сущность, школьник достигает определенного уровня творческой самореализации своей личности. В этом процессе огром­ную роль играет учитель, осуществляя деятельность по управлению деятельностью ученика и стимулируя его на творческую самореализацию. При этом основная задача учителя - соз­дание соответствующих педагогических условий для эффективного разрешения школьником разного рода нестандартных ситуаций в учебно-познавательной деятельности.

Пространством, в котором учащийся, будучи субъектом обучения и воспитания, реализует себя творчески и «наращивает» степень интеллектуально-нравственной свободы, является школа. При этом самого высокого уровня достигает мотивация учения: ребенок открывает в себе новые умственные и душевные силы, чувствует свою способность к личностному росту.

Мы считаем, что в роли наиболее оптимальной среды для создания педагогических условий творческой самореализации личности учащихся выступает адаптивная школа. Она, по определению Е.А. Ямбурга, представляет собой учебное заведение, где должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Модель адаптивной школы с особой успешностью позволяет воплотить в жизнь продуктивную идею вариативности образования в условиях окраинного микрорайона провинциального города, где нет реальной возможности создать школу с дифференциацией учащихся по способностям. Реализацию данной модели мы рассматриваем на примере средней общеобразовательной школы № 4 г. Алексеевка Белгородской области. Задача формирования адаптивной образовательной среды и технологии управления ею предполагает создание непрерывной системы организованной жизнедеятельности школьника в образовательном пространстве, обеспечивающей все необходимые условия для его самовыражения и самореализации на рефлексивной основе.

Образовательное учреждение, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении, максимально адаптируется к учащимся с их индивидуальными особенностями, с одной стороны, а с другой - достаточно быстро реагирует на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию. При этом в условиях адаптивной школы становится определяющим выбор оптимального, наилучшего для данного конкретного класса, учащегося пути обучения на основе педагогической диагностики, учета реальных учебных возможностей, подбора методов и приемов обучения под реальных детей и под реального учителя.

Таким образом, адаптивная школа предполагает ориентацию на личность, принятие ее целей, запросов, способностей и, по возможности, наиболее полное удовлетворение ее потребностей в самореализации. Такая школа, создавая условия для развития и раскрытия способностей учащихся, учитывает психофизиологические параметры обучаемых, слож­ность их внутреннего мира, позволяет органично соединить социальное и личностное начала. Технологически интенсивный учебно-воспитательный процесс как специфическая особенность адаптивной школы отличается неограниченностью социокультурного плана, демократическим подходом к реализации инновационных идей, содержательной насыщенностью. При этом в центре образовательного процесса находитсяличность обучаемого.

Известно, что потребность в реализации присущих индивиду способностей и возможностей не может быть удовлетворена путем использования содержания, форм и методов только традиционного образования. Данное утверждение можно аргументировать тем, что классическая классно-урочная система изначально не была нацелена на задачи дифференциации и индивидуализации обучения и не предусматривает развитие личности как субъекта творческой деятельности. Поэтому при традиционной форме организации учебно-воспитательного процесса очень трудно, а иногда и невозможно, дифференцировать отношение школьников к тому или иному предмету в одном и том же классном коллективе, определяющееся их неодинаковыми психофизиологическими особенностями. Разные уровни интеллектуального развития, обучаемости и мотивации учащихся, разные степени обученности и усвоения знаний предопределяют вариативные, но не всегда оптимальные результаты обучения. Практика показывает, что чрезвычайно сложно побуждать учащихся к их творческой самореализации в учебно-познавательной деятельности посредством дифференцированно-группового и индивидуального подходов в условиях смешанных классов. Следовательно, является целесообразным использовать такую форму организации учебно-воспитательного процесса, в которой можно было бы реализовать дифференцированное обучение, основанное на идее разноуровневого преподавания в соответствующих группах учащихся.

В процессе поисков мы пришли к выводу, что необходимые перспективы для мобилизации способностей учащихся к творческой деятельности как способу их самореализации открывает идея предметно-урочной системы обучения.

Предметно-урочная система обучения как образец постановочной образовательной модели, адаптируя обучение к особенностям различных групп учащихся, позволяет согласовать их потребности с соответствующим образовательным обеспечением. Мы исходим из того, что образовательная модель включает в себя иерархическую структуру образовательных целей, совокупность всех компонентов содержания образования, образовательную среду, образовательную технологию. С этой точки зрения модель представлена множеством процессов, способов, средств, позволяющих учитывать различия между учащимися. Однако, изучение образовательных запросов социума, желаний учащихся и их родителей, диагностика таких параметров, как уровень развития интеллекта и уровень обучаемости, познавательный интерес, а также результаты исследования темпа учебной работы, создают предпосылки для дифференциации учащихся по группам с гомогенным составом. При этом гарантируется обучение всех учеников без исключения на уровне не ниже минимума государственных образовательных стандартов. В данном случае речь идет о постановочной образовательной модели.

В процессе ее реализации важную роль, на наш взгляд, играет образовательная среда как постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности каждого школьника. Она включает в себя непрерывно возрастающее богатство связей учащихся с окружающим миром, раскрывает жизненное значение изучаемых объектов, учит детей постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях, позволяет учителю выявлять подлинную индивидуальность личности школьника в естественных условиях. По-этому важно создать такую образовательную среду, которая оказывала бы стимулирующее воздействие на развитие личности школьника и способствовала его самореализации.

В рамках нашего исследования представляет интерес образовательная среда прямого воздействия. Особенностями такой среды являются взаимосвязанность ее факторов, сложность, неопределенность, избирательность, подвижность. Заслуживают внимания, в первую очередь, такие особенности, как сложность и подвижность образовательной среды.

Под сложностью образовательной среды понимается число факторов, на которые школьник обязан реагировать, а также уровень вариативности каждого фактора. Если профессиональная роль учителя сводится к организации диалога с учеником, в рамках которого ведущее действие отводится учителю, т.е. он в силу своей педагогической компетентности отбирает, интерпретирует и представляет явление действительности, то ученику остается лишь довериться этим значимым для формирования его субъектного опыта воздействиям. Если же учитель выступает в роли посредника в передаче общечеловеческих ценностей ученику, признает его равноценным уважаемым своим партнером, является помощником, консультантом, "педагогическим терапевтом" школьника, то последний оказывается активным субъектом своей жизнедеятельности. Очевидно, что в первой ситуации образовательная среда для школьника является более сложной. Исходя из того, что каждой личности нужна своя образовательная среда, является правомерным утверждение о том, что не существует готовых образцов "правильных" и "неправильных" образовательных сред. Их организация является одной из важных задач, стоящих перед современной школой.

Подвижность образовательной среды - это скорость, с которой происходит изменение в окружении личности школьника. Причем подвижность внешнего окружения может быть выше для одних учащихся и ниже для других. Так, школьник, характеризующийся творческим уровнем сформированности системы качеств знаний, сталкивается с явно выраженной подвижностью образовательной среды, поскольку он активнее реагирует на все информационные и технологические нововведения. С другой стороны, слабо успевающий ученик может быть погружен в относительно медленно изменяющуюся среду, характеризующуюся относительно стабильными компонентами учебно-воспитательного процесса. Результаты анализа особенностей образовательной среды позволяют сделать вывод о том, что чем богаче образовательная среда, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом выявленных интересов, склонностей и разнообразия субъектного опыта ученика, накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.

Придерживаясь точки зрения И.О. Якиманской, мы утверждаем, что каждому школьнику для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы; предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий на основе соблюдения принципа "права на ошибку"; постоянное внимание учителя к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика не только к осознанию результата, но и процесса своей деятельности, что будет способствовать формированию у школьников высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в себе; тщательный переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сопоставление новых достижений ученика с его прошлыми успехами, а не сравнение детей друг с другом и др.

Осуществление педагогического мониторинга развития индивидуальной "траектории" и самореализации каждого ученика в рамках предметно-урочной системы предполагает формирование групп из учащихся одной параллели для изучения определенных школьных дисциплин на основе принципа категорийности:

1-я категория - продвинутый уровень планируемого результата обучения. Ей соответствуют учащиеся группы с литером "А", проявившие исключительные способности по предмету, имеющие отличные результаты учебы, желающие изучать предмет по углублённой и усложнённой программе;
2-я категория - обогащённый уровень планируемого результата обучения. Ей соответствуют учащиеся группы "Б", имеющие хорошие результаты учёбы по данному предмету, проявляющие интерес к его изучению, но не наделённые исключительной одарённостью в этой области знаний;
3-я категория - базовый уровень планируемого результата обучения. К ней относятся учащиеся группы "В", чей уровень подготовки соответствует нормативным требованиям, на которые сориентирована современная государственная программа, а также те, кто не проявляет повышенного интереса к конкретному предмету;
4-я категория - адаптационный или компенсирующий (иначе: связующий) уровень планируемого результата обучения. К ней мы относим учащихся группы "Г", в рамках которой обучаются дети со слабыми учебными возможностями, имеющие по тем или иным причинам низкие результаты учёбы.

Обучение школьников по конкретному предмету организуется разными учителями одновременно, но по соответствующей каждой категории программе, предусматривающей такие важные аспекты, как обеспечение определенного уровня овладения знаниями и способами действий от ученического до творческого; обеспечение определённой степени самостоятельности в учении (от постоянной помощи учителя до полной самостоятельности).

Исходя из этого, учащиеся 4-й категории (группа "Г") обучаются по программе пониженной трудности, но соответствующей обязательному минимуму государственного образовательного стандарта и адаптированной для данной категории обучаемых. В группе "В" - учащихся 3-й категории - реализуется традиционная программа, обеспечивающая алгоритмический уровень усвоения знаний. Учащиеся 2-й категории (группа "Б") работают по обогащённой программе, которая стимулирует их стремление получать качественные знания по предмету. Учащиеся 1-й категории (группа "А") осваивают программу повышенной трудности. При наличии устойчивого интереса школьников к тому или иному предмету группа "А" может стать классом с углублённым изучением данного предмета. Именно в этой группе создаются условия для реализации каждым учеником своих склонностей и способностей на продвинутом уровне.

Из вышесказанного следует, что цель предметно-урочной системы обучения - наиболее оптимально приспособить учебный курс, темп и методы преподавания к индивидуальным особенностям учащихся. Основные положения когнитивной концепции этой системы обучения или образовательной модели предоставляют более полную возможность для развития скрытых способностей учащихся; обеспечивают мобильность различных уровней обучения и облегчают переход учащихся на другой, более высокий или более низкий уровень. С этой точки зрения постановочную образовательную модель можно рассматривать как альтернативу отборочно-поточной, при которой главной целью становится тщательный отбор и размещение учащихся в соответствующие перманентные потоки на основе однородности интеллектуальных способностей. Но ведь когнитивные способности, как показывают исследования и практические наблюдения, могут быть различными. Так, можно провести дифференциацию между математическими способностями и способностями к языкам, и тогда их развитие получает определённую направленность. При этом возникает необходимость в коррективном обучении и управлении учащимися, на первый план выдвигается индивидуализация, и учащиеся получают образование в соответствии со своими развивающимися способностями. В данном случае учителя ставят цели, отбирают содержание и методы обучения, приспосабливая их к индивидуальному развитию каждого ученика; много внимания уделяют сравнительному анализу успехов ребёнка в свете его предыдущих достижений. А поскольку динамическая характеристика личности связана с такими ее качествами, как способность к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции и рефлексии поведения и деятельности, то можно сделать вывод, что предметно-урочная система обучения вносит весомый вклад в процессы саморазвития, а, следовательно, и творческой самореализации обучаемого.

В частности, начинает действовать механизм, стимулирующий учёбу ребенка на уровне его возможностей в зоне его ближайшего развития; реализуется желание учащихся быстрее продвигаться в образовании; повышается уровень Я-концепции, так как достижение учебного успеха становится реальностью вне зависимости от того, в группе с каким литером обучается школьник; мотивация учения отличается большей устойчивостью. Предметно-урочное обучение адаптируется к особенностям различных групп учащихся и характеризуется щадящим психологическим режимом, так как в процессе возвращения к традиционному варианту расписания учащиеся попадают в привычные рамки классных коллективов.

Таким образом, рациональное, целесообразное внедрение предметно-урочной системы по отдельным дисциплинам в адаптивной школе - это путь к осознанию учащимися своей индивидуальности, неповторимого места в школьной образовательной среде. В данном случае школьникам предоставляется возможность самостоятельно выбирать как содержание учебного курса, так и способы обучения, что, несомненно, детерминирует достижение наилучших результатов. При этом создаются условия для развития творческого потенциала каждой индивидуальности и обеспечения наиболее полного удовлетворения ее потребностей в реализации присущих ей духовных задатков и способностей.