Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года

Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации Российской Федерации.
Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного  учета # 0320100088

Тихомирова Евгения Ивановна
доктор педагогических наук, профессор,  Самарский государственный педагогический университет, г. Самара
doktorevg@rambler.ru

Воспитывающая среда образовательного учреждения как объект управления

В современных образовательных учреждениях проблемы воспитания решаются многогранно: как личностное становление человека в деятельности, как организация комплексного процесса субъектной самореализации человека в процессе общения, как систематизация  жизнедеятельности человека в учреждении, как управление воспитывающей средой образовательного учреждения [ 1].

Остановимся  более детально на рассмотрении последнего аспекта решения проблем воспитания в образовательных учреждениях, в связи с тем, что воспитывающая среда является объектом нашего исследования..

Управление воспитывающей средой образовательного учреждения  включает в себя ряд составляющих: понимание педагогами  сущности феномена «воспитывающая среда» как социально-педагогического явления, знание общей структуры воспитывающей среды образовательного учреждения и ее составляющих, владение управленческой технологией организации процесса формирования и функционирования  воспитывающей среды, обеспечивающих  успешность этого процесса.

Рассматривая сущность воспитывающей среды образовательного учреждения можно констатировать, что в целом эта среда является частью социальной среды, которую составляют  окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда), охватывает общественно-экономическую систему в целом – производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека – семью, ученические коллективы и другие коллективы и группы. Среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется, и в процессе этих преобразований изменяются сами люди [ 2 ].

Воспитывающую среду образовательного учреждения, в частности, школы, как часть социальной среды, организованную педагогами-профессионалами, можно рассматривать как микросреду, наиболее приближенную, после семейной, к растущему человеку, вступающему в большой социальный мир. Отличительными особенностями воспитывающей среды  школы  в сравнении с социальной средой в целом, являются: наличие насыщенных благоприятных условий для личностных проявлений в процессе субъектного становления; многообразие осваиваемых субъектных ролей; личностная  значимость среды для ее субъектов; ориентация на успех и лидерскую направленность как формы проявления самореализации субъектов среды; насыщенное взаимодействие субъектов среды; комплексная реализация личностных потребностей в функционирующих пространствах среды; педагогическая поддержка как фактор успешного освоения ролей и личностного становления в воспитывающей среде школы.

Объединенные во времени, пространстве, движении педагоги и учащиеся, взаимодействуя, сознательно создают в образовательном учреждении организованную среду, являющуюся целью, условием и результатом их  сотрудничества. В противном случае как писал известный русский православный философ И.А.Ильин: «Образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов; оно вооружает противодуховные силы; оно развязывает и поощряет в человеке «волка» » [3].

Одним из законов существования и развития организованной воспитывающей среды как специфического проявления социальной среды является субъектное становление и субъектная самореализация личности в ней, интенсивное взаимодействие среды и личности. Взаимодействие в организованной воспитывающей среде мы рассматриваем как способ личностного освоения пространств воспитывающей среды и субъектного становления личности в этой среде, предоставляющей возможность успешного осуществления такого становления. Основой субъектного становления личности в воспитывающей среде является развитие и удовлетворение позитивных личностных потребностей субъектов среды.

Взаимодействие среды и личности можно рассматривать как взаимоудовлетворение их потребностей, составляющих основу существования как среды в целом, так и личности в этой среде, в частности. Воспитывающая среда существует в разных формах индивидуально-групповой активности, позволяющей каждому максимально развивать свои человеческие потребности. Этот процесс наиболее продуктивно происходит только в сообществе с другими людьми.

Воспитывающая среда существует в личностях , ими создается. в том числе и  личностью руководителя образовательного учреждения. Личность существует в среде и в ней реализует свой личностный потенциал. Такова суть взаимодействия и взаимозависимости среды и личности. В организованной воспитывающей среде такая зависимость проявляется наиболее ярко, интенсивно и более значима, так как речь идет о становлении растущего человека, познающего и осваивающего законы социального существования.

Воспитывающая среда образовательного учреждения, обладая всеми свойствами социальной среды, имеет и свою специфику, которая определяется установкой среды на субъектное становление, развитие и воспитание, спецификой субъектов среды: воспитатели и воспитанники, учителя и ученики; содержанием и технологией деятельности, преобладанием  учебной и обучающей деятельности.

Функционирование воспитывающей среды во многом определяется ее традициями и авторитетами как информационными, так и личностными. В среде возникают непререкаемые познавательные постулаты: законы, закономерности, образцы поведения, люди, на которых равняются. Авторитеты нередко становятся лидерами. Традиция считается одним из самых убедительных источников получения и передачи информации, в ней аккумулируется мудрость веков [ 4 ]. В то же время традиции как одна из закономерностей существования воспитывающей среды могут являться не только стабилизирующим фактором, но и тормозящим, если они закрепляют ошибочные представления в ошибочных действиях. «Личность как социальная особь, складывается под влиянием вне ее лежащих факторов, но эти факторы обеспечивают собою все  внутреннее богатство каждой личности» [5 ].

Рассматривая воспитывающую среду как социально-педагогическое явление, стоит констатировать, что сама личность, оказывающая факторное влияние на создание и функционирование воспитывающей среды и имеющая биосоциальное значение (В.Бехтерев), оказывает непосредственное влияние как на направленность среды, так и на характер ее функционирования.

Концепция среды зависит от применяемой для ее функционирования парадигмы . Такая парадигма определяет как направленность и установки среды в целом, так и ее технологические особенности, в частности. В процессе управления функционированием воспитывающей средой следует обратить специальное внимание на  становление лидера в этой среде, на зависимость «среда – человек». В философии эта зависимость определяется как взаимодействие, в психологии как доминантность полушарий мозга в отношении друг друга (левое из которых определяет логико-аналитическую, а правое – синтетическую «модель» мира) [4]. История показывает, что некоторые социокультурные системы связываются с «правополушарной», другие – с «левополушарной» стратегией деятельности. Поэтому выдвигалась гипотеза о нейро-социальной природе формирования системы восприятия человеком среды.

Рассмотрение философии воспитывающей среды предполагает изучение различных точек зрения на взаимодействие среды и личности. При этом важно понимать, что воспитывающая среда характеризуется двухпозиционным положением субъекта-воспитанника. С одной стороны – самостоятельный, с другой стороны – зависимый. Существует различное понимание соотношения среды и личности. Одна точка зрения рассматривает среду как определяющую всю сущность человека. Так Дж.Дьюи утверждал, что стремления, взгляды, верования прививаются человеку средой. Она укрепляет одни взгляды и изменяет другие. Так создается система поведения. Среда не только обстановка, но это одно целое с деятельностью индивидуума.

Общеизвестно положение о диалектическом взаимодействии среды и личности, определяющее их взаимовлияние. Имеет место точка зрения, определяющая ведущую роль личности, которая способна преобразовывать среду (К.Маркс). Лидер как организатор функционирования микросреды способен оказывать существенное влияние на этот процесс. Причем, действенность такого влияния определяется как особенностями среды, так спецификой самого лидера.

Воспитывающая среда, как и любая среда вообще, существует во времени, пространстве и движении. Философия ее может быть рассмотрена на основе двух основных подходов к раскрытию причин явлений во временном аспекте – это каузальный и телеологический. Каузальный (исторический, генетический) подход начинается с вопроса «почему?» Причины происходящих явлений при таком подходе ищут в «прошлом», анализируя происходящие события. Прошлое в таком случае способно влиять на будущее. Фатализм сродни этому подходу, когда считается, что все происходящие в мире процессы подчинены необходимости и изначально предопределены [6]. Такое пессимистическое толкование бытия делает мало значимым деятельность конкретной личности. Руководитель как человек, способный организовывать ближайшее окружение, становится просто игрушкой в руках обстоятельств. В то же время, оценка эффективности функционирования среды естественно может реально быть оценена только при изучении истории ее существования.

Другой подход – телеологический (целевой, финальный) начинается с поиска ответа на вопрос – «для чего?». То есть причины явлений ищут «в будущем». С точки зрения телеологического подхода, Вселенная стремится от менее организованного состояния к более организованному и, в итоге, к Совершенству. Воспитывающая среда в этом случае существует как развертывающееся в пространстве, времени и движении явление, ориентированное на реализацию определенной цели своего функционирования. Цель становится ориентиром и вызывает к движению субъекты и объекты среды. Это движение выражается в субъект-субъектном и  субъект-объектном взаимодействии.

В первом варианте – от более организованного к менее организованному, прошлое рассматривается давлеющим над будущим. Все успехи и неудачи выводятся из прошлого и им определяются. Во втором варианте - телеологический подход в рассмотрении социальной среды, частью которой является среда воспитывающая, рассматривается «будущее» больше прошлого. Будущее является ориентиром и определяет стремление к совершенствованию. Согласно принципу саморазвития воспитывающую среду можно рассматривать как движущуюся к своей всегда существующей цели – к совершенству. Сам термин «воспитывающая среда» предполагает совершенствование ее субъектов и объектов.

Рассматривая воспитывающую среду как системную организацию можно говорить о приоритете в ней «будущего» над «прошлым». Причина функционирования среды находится в «будущем», а «прошлое» играет роль предусловий, вносящих лишь специфику во временное развертывание целевой причины. Устремленность воспитывающей среды в «будущее» предполагает ее целенаправленное движение. В такой среде реализуется принцип активности, когда «внешнее» влияет как условие на «внутреннее», причина изменений кроется во «внутреннем».

Каузальный подход противоположен принципу саморазвития. Он трактует причину как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его [7]. Философское резюме, которое позволяет осмыслить сущность воспитывающей среды: все живое стремится к цели. Воспитывающая среда, искусственно создаваемая субъектами, реализует свой потенциал при условии достижения цели своего функционирования. Философия воспитывающей среды, создающей условия становления субъектной позиции школьника-лидера в воспитывающей среде школы, рассматривает этот процесс в двух плоскостях: реактивной и активной. В первом случае причина действует из «внешнего», и лидерское поведение является следствием воздействия внешнего фактора. Таким внешним фактором является среда. Во втором случае – внешний, пусковой стимул является лишь условием запуска внутренней причины (программы), которая принципиально от него не зависит (при разных пусковых стимулах может реализовываться одна и та же программа). В этом случае преобладает значение активности самого школьника-лидера.

Принцип саморазвития как реализация приоритета «будущего» над «прошлым» характеризует воспитывающую среду как живой организм. Причем, важно соотношение каузальной и телеологической идеологии. Если в первом случае причина всегда предшествует во времени следствию, то во втором случае причина поведения находится в «будущем» и фиксируется как определенное соотношение организма со средой, которое, по сути, соответствует внутренней программе, запущенной (санкционированной) пусковым стимулом.

Философия воспитывающей среды может быть раскрыта при обращении к физиологии активности Н.А.Бернштейна. Развивая эту идею, он трактует поведение организма как активное взаимодействие со средой, задаваемое моделью потребностного будущего (то есть внутренней программой, направленной на достижение определенного результата). Создав программу поведения, организм борется за нее, преодолевая сопротивление среды, особенности которой учитываются наличием обратных связей [8]. В теории функциональных систем П.К.Анохин называет внутреннюю программу «акцептором результатов действия», которая в информационном аспекте представляет собой «информационный эквивалент результата», извлекаемый из памяти в процессе принятия решения, обуславливающий организацию двигательной активности организма.

Изучение целеполагания в физиологическом эксперименте дало результат: в свободном и целенаправленном движении жизнь нейрона раскрывается с наибольшей полнотой .Отсюда можно заключить, что и школьник в свободном и целенаправленном существовании может с наибольшей полнотой раскрыть свой лидерский потенциал в воспитывающей среде школы. Следовательно, среда, способная создавать условия «свободного и целенаправленного поведения» становится воспитывающей. В воспитывающей среде реализуется принцип саморазвития в изучении процесса овладения социальной ролью лидера и заключается в устремленности к скрытым небиологическим, т.е. духовным целям. З.Фрейд «оживил» силы «бессознательного», но признавал только силы животные. А.Адлер, преодолев «очевидные» аксиомы биологической целесообразности, открыл существование скрытых сил души, направляющих ее эволюцию, вопреки биологической целесообразности, к духовному совершенству. Здоровая психика, по выражению А.Адлера, должна быть направлена не только в «будущее», но и «ввысь».

Воспитывающая среда образовательного учреждения включает в себя и бытие, которое, согласно диалектической логике, достаточно противоречивый процесс, определяющий и содержание всей реальности, и ее развитие. В «Логике» Гегеля разработана вневременная структура этого процесса. Логика показала, что подлинное бытие есть идея, но идея сама развертывается «в пространстве» (в качестве природы) и «во времени» (как дух) [9]. Известно, что И.Кант предполагал, что духовность и сознание определяют экономику, а не бытие определяет сознание. Образование не сводится к когнитивной функции, передаче информации и приобретению в результате этого процесса знаний. Образование призвано не только развивать интеллект, но и формировать целостного человека, воспитанного, интеллигентного, культурного.

Воспитывающая среда является частью социального процесса. Основным субъектом социального процесса является индивид, поэтому его характер не может не влиять на этот процесс. Именно поэтому, изучая процесс развития человека в воспитывающей среде, мы не можем не обращаться к процессу социальному, так как именно изучение их единства и взаимодействия может дать более объективную картину процесса личностного становления, влияющего на изменение окружающей среды. «Я» не только и не столько для себя, так как социальное существо наиболее полно развивается во взаимодействии с окружающей его средой. Понять динамику общественного развития можно, понимая динамику психических процессов, происходящих внутри индивида, точно также как для понимания индивида необходимо рассматривать его вместе с обществом, в котором он живет.

Воспитывающая среда как объект управления ориентирована на удовлетворение потребностей индивида. Достаточно разнообразна классификация потребностей человека (Л.Фейербах, Э.Фромм, К.Ясперс). Так, Э.Фромм выделяет потребность в общении, в межиндивидуальных узах. Эта потребность разнообразно удовлетворяется в школьной среде. Существуют специальные формы деятельности, организуемые изначально для удовлетворения потребности в общении (вечера, диспуты, дискотеки). Исследуя среду школы, мы можем увидеть немало противоречий в ее организации, тормозящих процесс удовлетворения этой потребности. Другая потребность, определяемая Э.Фроммом – потребность в творчестве как глубинной интенции человека [10]. Если животное приспосабливается к окружающей действительности, то человек преобразует мир. Воспитывающая среда школы предоставляет возможность проявлять творчество, совершенствуя себя и среду. Творчество иногда определяется как  «усиление себя» [11]. Еще одной потребностью, которая, несомненно, должна удовлетворяться в процессе жизнедеятельности человека в школе – это потребность в безопасности бытия, большой гарантированности, прочности. Именно поэтому среда школы должна обеспечивать такую надежность, защищенность. Это во многом достигается развитием коллективных взаимоотношений . Потребность, выражающаяся в стремлении к уподоблению, в поиске идентичности проявляется не только в поиске авторитетов, но и выборе друзей. Это проявляется и в оценке людей, в которой человек неосознанно выражает свои приоритеты, образцы поведения, жизнедеятельности, примеры жизни. Не случайно в педагогике роль примера становится значимой, так как пример, особенно в реальной жизни, дает возможность наблюдать жизнь по провозглашаемым образцам. Человек «смотрится в другого человека», соотносит свое поведение с его действиями и поведением. Существенной именно для человека является потребность в познании, освоении мира, желании распознавать логику окружающего мира. Конструирование воспитывающего пространства школы как образовательного учреждения целесообразно основывать на потребностях субъектов, чья жизнедеятельность происходит в нем, с целью его максимально эффективного функционирования.

Воспитывающая среда создается в деятельности конкретных индивидов. Ими являются, в частности, педагоги и школьники. Первейшая задача воспитывающей среды школы в развитии индивидов – совершенствование их разума. Именно человек разумный скорее всего сможет стать хозяином своей судьбы. Ум человека, по выражению В.И.Вернадского, становится огромной планетарной силой. Воспитывающая среда в немалой степени ориентирована на умственное развитие  растущего человека, что и определяет одну из ее характерных особенностей.

Воспитывающая среда как объект управления определяет природосообразное воспитание, исходящее из чувств воспитуемых. Воспитание, как линейный процесс, происходящий в воспитывающей среде, проистекает из природы человека, «способности души столь связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума» (П.Ф. Каптерев). Здесь речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Это закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе. В современных условиях школа призвана способствовать овладению каждым субъектом искусством справляться с жизнью, решать проблемы, основанные на противоречиях, побеждать их напряженность и остроту, вносить в жизнь достойное, красивое и полезное. Одним из средств спасения человека и человечества от людской неуживчивости является обучение искусству договорных отношений, сотрудничеству и независимости, взаимодействия и взаимопонимания . Показателем наличия воспитывающей среды в образовательном учреждении, каким является школа, можно считать образованность как способность к сознательному регулированию потоком ощущений, смутных представлений и неясных идей. Путь от смутных к ясным понятиям лежит через постижение принципов познания, способов познавательных действий, которые системно осваиваются в процессе образования.

В процессе формирования воспитывающей среды образовательного учреждения необходимо соблюдать правило «золотой середины». Оно заключается в том, что любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым, опасны и даже губительны .

Изучая философию воспитывающей среды как объекта управления , важно определить зависимость человека от этой среды. Существуют разнообразные теории зависимости человека от среды. Так, А.Ф.Лазурский, разрабатывая критерии классификации отношений индивидуальности к среде, базировался на принципе «активного приспособления личности к окружающей среде», используя идею эволюционного подхода. Проблемы экологии, войны, экономические и духовные кризисы, постоянно возникающие то в одних, то в других странах и регионах неизменно ставят важные вопросы о взаимовлиянии среды и человека, о совершенности общества в зависимости от развития отдельных индивидов (Вольтер, Гердер, О.Конт, Лессинг, Руссо и др.).

Воспитывающая среда как объект управления не может рассматриваться только как совокупность отдельных индивидов. В свое время против того, чтобы считать общество простой совокупностью индивидов выступал О.Конт. Многими мыслителями до него индивиды рассматривались как своего рода «социальные атомы», существующие чуть ли не автономно по отношению друг к другу. Согласно такому пониманию развитие отдельных людей как бы предшествует развитию общества. Иная точка зрения определяет человека как продукт социальных обстоятельств (Гельвеций, Гольбах). Они убедительно показали роль социальной среды в формировании личности. При этом  указывали, что не только навыки к той или иной деятельности, но и характер людей формируется обстоятельствами их социальной жизни. Отсюда следует, что общество не во всем, но во многом формирует людей по своему образу и подобию. Следовательно, чтобы изменить людей, сделать их более совершенными и гармонично развитыми, надо изменить общество, присущие ему социальные и политические институты, систему воспитания и образования. В соответствии с этим, можно считать воспитывающую среду школы как наиболее массового образовательного учреждения разновидностью микро модели общества. Эта среда относительно искусственно создается ее субъектами и соответственно предоставляет возможность прогнозировать, моделировать, корректировать личностное поведение.

Человек может играть малую или большую роль в обществе (лидер в том числе), но лишь как социальный субъект, а не как автономно развивающая и абсолютно свободная в своих действиях личность. Он действует на основе и в пределах общества, на базе выработанных в обществе правил и норм поведения, выполнение которых общество обеспечивает через соответствующие социально-политические и другие институты.

Такой подход к весьма актуальной проблеме взаимодействия личности и общества поддерживал и развивал в свое время О.Конт. Он поставил и решил проблему функционирования и развития общества как целостного социального организма. Согласно его взглядам общество определяет развитие и деятельность всех составляющих его субъектов. Это в полной мере характеризует и вопитывающую среду образовательного учреждения в целом, и деятельность ее руководителя, в частности.

Таким образом, воспитывающая среда образовательного учреждения как объект управления, существуя как объективная реальность, испытывает влияние субъективных факторов, в немалой степени определяющих эффективность ее функционирования.

Литература.

1.     И.А. Зимняя., Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова. Воспитание- проблема современного образования в России (состояние,  пути, решения).- М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.С.22-32.
2.     Н. Смелзер. Социология /Пер. с англ.- М.: Феникс, 1994.С.126.
3.     И.А. Ильин . Путь к очевидности.- М.: Мысль, 1993. С.309.
4.     Философский словарь.- М.:Политиздат, 1981. С.24, 14.
5.     Н.Н. Иорданский. Организация детской среды.- М.: Изд-во «Работник просвещения», 1925. С.46.
6.     Философская энциклопедия /Гл. ред. Ф.В.Константинов. В 10-ти т. – М.: «Советская энциклопедия», 1970. Т.5. С.478.
7.     П.В. Симонов. Стиль взаимодейсвтия педагога с учащимися и его диагностика // Мир психологии и психология в мире. Изд. АПСН. 1995. № 1. С. 97.
8.     Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. Пособие /Под ред проф. В.А.Лабунской. – М.: Гардарики, 1999. С.17.
9.     Г.В. Гегель. Философия истории. Соч. В 14 т.- М.- Л.,1935. С. 7-8.
10.  Э.  Фромм. Иметь или быть.- М.: Прогресс, 1986. С.39.
11.  Н.Т.  Роджерс. Творчество как усиление себя //Вопр.психол. 1999, №1. С. 10.