Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации Российской Федерации.
Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного  учета # 0320100088

Косовская Екатерина Николаевна
аспирант кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, С-Петербург
herzen-kp@mail.ru

Методологические основы сравнительного исследования школьных систем образования

Аннотация
Приводится краткое описание задач сравнительной педагогики, различных подходов (системного, культурологического, цивилизационного) в сравнительных исследованиях, структуры сравнительных исследований школьного образования.

Ключевые слова 
школьное образование, сравнительное исследование, сравнительная педагогика, подходы в сравнительном исследовании, методологические основы

Сравнительная педагогика занимает одну из ведущих позиций среди наиболее развивающихся областей педагогического знания. Во всем мире признана актуальность сравнительных педагогических исследований, их содействие процессам глобализации и демократизации мирового сообщества и активному диалогу культур.

1. О цели и задачах сравнительной педагогики

Сравнительная педагогика, являясь отраслью педагогики, имеет собственный предмет, объект, цель и задачи. На современном этапе ее развития в определенной степени модифицируются цели и задачи. Американский компаративист Г. Ноа считает, что первоочередной целью такого рода исследований должно стать определение основный тенденций в развитии образования зарубежных стран, с тем, чтобы установить не только то, что происходит там, но и лучше понять свое собственной прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования [8].

В Германии практическая цель и социальная функция сравнительной педагогики  сводится к «изучению различных процессов, происходящих в области образования и общественного развития за рубежом, для получения практически полезных знаний как основы последующего научного обсуждения (осмысления), выявления позитивных и негативных сторон различных социальных и педагогических процессов и тенденций их развития как предпосылки для дальнейшего проведения экспериментальной работы на национальном уровне в интересах развития теории и практики отечественной педагогики» [9, с. 43].

Видный английский компаративист Б. Холмс ключевой задачей сравнительной педагогики видит «стремление лучше понять отечественные системы образования и способствовать реформе образования не на основе причуд и предрассудков, а в свете тщательно собранных данных и анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами» [3, с. 54].

В целом, к задачам  сравнительной педагогики относят  [8]:

• выявление положительных и отрицательных сторон в развитии образования в различных странах;

•  установление общественно-политических и экономических условий, определяющих возникновение как положительных, так и отрицательных явлений в сфере образования;

• определение, как эти явления воздействуют на общественное развитие страны (или группы стран), региона, мира в целом;

• прогноз возможных последствий переноса школьной системы в целом или ее отдельных компонентов в условия другой страны.

2. Системный подход в сравнительных исследованиях

Важнейшей особенностью сравнительной педагогики сегодня является обращенность к исследованиям  о развитии, динамике образования. Образовательная система (и система школьного образования в частности) представляет собой структуру, развитие которой определяется, прежде всего, проводимой в государстве образовательной политикой. Образовательная политика в школьном образовании нацелена на совершенствование отдельных сторон педагогического процесса, поэтому качественные изменения школы должны рассматриваться в рамках системного подхода.

Системный подход в сравнительных исследованиях (компаративистике) предполагает рассмотрение как отдельных инвариантно-интегративных сторон образовательного процесса, так и целостного охвата систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях. Системный подход «нацелен на выявление условий стабильного функционирования, направлений и тенденций развития, выявление влияния социально-экономических и социально-культурных факторов на это процессы в сфере образования» [2, с. 48]. Использование такой методологии позволяет:

• выявить тенденции, противоречия развития;

• определить механизмы обновления образования;

• определить факторы влияния и воздействия на данное развитие;

• отбирать наиболее успешный опыт, производить его освоение и трансформацию в практике.

В рамках системного подхода в компаративистике исследуется структура процесса развития изучаемого объекта и его субстрат, а также критерии (характеристики), определяющие ступени развития системы. В качестве субстрата выступает сфера проблематики исследований [6, с. 25]. Оцениваются разнообразные изменения: крупные или незначительные; устойчивые или обратимые; универсальные или частные; сохраняющие способность к дальнейшему развитию или ведущие в «тупики»; повышающие или понижающие уровень организации и другие.

Отличительная черта системного рассмотрения объекта – значительный акцент на изучении функциональных связей между установленными элементами процесса. Системный подход позволяет зафиксировать структурность процесса развития, системы изменений. Системный подход и системный метод анализа характеризуются целостностью и комплексностью. Чтобы начать системный анализ необходимо предварительно провести декомпозицию системы: вычленить исследуемую систему из органически единой иерархии систем. К системным признакам относятся такие признаки, взаимосвязь между которыми, прежде всего и определяет суть структуры данной системы. После выделения соответствующей системы и начинается ее анализ. Он включает в себя структурный и функциональный анализ.

Для структурно-функционального подхода характерно понимание управляющей функции как некоего процесса, осуществляемого определенными структурами, меняющими по ходу функционирования свою активность в соответствии с влиянием управляющих структур. В такой интерпретации управленческие механизмы — это те процессы, которые лежат в основе управленческой функции и обеспечивают надежность ее выполнения. Процесс управления — вот тот объект, который находится в центре внимания структурно-функционального подхода. Структрурно-функциональный анализ — это метод исследования системных объектов, прежде всего социальных систем. Он строится на основе выделения в социальных системах структурных составляющих и их роли (функции) относительно друг друга. По Парсонсу, в основе анализа лежит различение между категориями структурными (система ценностей, социальные нормы, типы общностей и роли их участников) и функциональными (самосохранение, интеграция, достижение цели и адаптация).

Система образования функционирует на основе определенных механизмов, структурную основу которых составляют отдельные элементы, каждый из которых предназначен для выполнения той или иной конкретной функции. Именно поэтому  в сравнительном исследовании школьных систем целесообразно  использовать структурно-функциональный анализ, как позволяющий выявить широкомасштабные контексты сравнения национальных школьных систем.

3. Культурологический подход в сравнительных исследованиях

Использование культурологического подхода в сравнительно-педагогических исследованиях является традиционным и обосновано специфичностью предмета исследования  – образование зарубежных стран, где оно рассматривается как феномен культуры. Сравнение образования разных стран с различными культурными сценариями должно опираться на культурные предпосылки и быть крайне корректным. Это и призван обеспечить культурологический подход.

Культура способствует развитию инновационных процессов в образовании, она задает направление этим процессам. Появление инновационных процессов в школьном образовании неразрывно связано с новыми ценностями в культуре, с новыми целями школьного образования и приоритетами образовательной политики. Целесообразность использования культурологического подхода в исследовании заключается в том, что при анализе зарубежного педагогического опыта, в частности опыта реформ, перед исследователем стоит задача учета культурных особенностей национальных школьных систем образования. Такой подход поможет в выявлении механизмов протекания инновационных процессов и влияющих на них культурных факторов.

В рамках культурологического подхода в исследовании важность приобретает анализ:

• школьной образовательной традиции;

• принципов, лежащих в основе школьного образования стран (педагогической стратегии развития школьного образования стран).

Воздействие национальных стратегий на координацию политики в образовании – вот что должно быть рассмотрено в рамках культурологического подхода в сравнительном исследовании школьных систем образования. Для школьной системы особую важность имеет различение основных позиций либерализма и коммунитаризма, так как каждая из этих позиций несет в себе следствия для понимания задач школы.

При исследовании более двух национальных школьных систем встает проблема типологизации стран, выявлении контекстов сравнения. Важное значение здесь имеет понимание общего государственно-правового принципа субсидиарности. Существенная роль этого принципа заключается в оказании практической поддержки при осуществлении свободы преподавания и образования. В соответствии с горизонтальным принципом субсидиарности задачи как таковые отдаляются от государственной сферы и закрепляются за сферами гражданскими в том, что касается развития творческих возможностей у подрастающего поколения. При этом взаимодействие между горизонтальным принципом субсидиарности и основами гражданского общества приводит к тому, что в зависимости от тех или иных государственных и общественных компонентов этот принцип горизонтали подвергается определенной дифференциации.

4. Цивилизационный подход в сравнительных исследованиях

В сравнительном исследовании школьных систем целесообразно использование цивилизационного подхода. Предметом цивилизационного подхода, по мнению Э.Позднякова, является не одна какая-то сторона человеческого бытия, а совокупность всех форм жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что модно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком  - вплоть до общечеловеческого выражении [10]. Именно поэтому цивилизационный подход не упускает из поля зрения социально-экономическую динамику общества [1].

Наличие сходства и сущностного единства позволяет ряд локальных цивилизаций объединить в четыре великие цивилизации - Западную, Ближневосточную, Южноазиатскую и Дальневосточную. Они имеют региональный полиэтнический характер, обладают глубинными социокультурными и мощными духовно-религиозными традициями. Великие цивилизации обладают устойчивыми базисными педагогическим традициями. В контексте цивилизационного подхода к изучению всемирного историко-педагогического процесса многозначное понятие «традиция» представляется в качестве механизма, обеспечивающего формирование, передачу и функционирование такого феномена как «культура».

Цивилизационный подход позволяет двигаться от логической сущности педагогических явлений к анализу их конкретно-исторических модификаций разной степени общности, от всеобщего через общее и особенное и особенное к единичному. И, наоборот, от единичного через особенное и общее ко всеобщему. Цивилизационный подход в полной мере позволяет типологизировать в отдельных проявлениях всемирного историко-педагогического процесса и всеобщее, и общее, и особенное, и единичное [1].

Одной из задач в сравнительном исследовании будет рассмотрение исторических факторов, определивших современное состояние школьной системы, а также тенденций ее развития в контексте мировых тенденций развития образования.

5. Анализ источников в сравнительных исследованиях

Анализ источников в сравнительном исследовании занимает ключевую позицию. Б. Холмс видит четыре основных явления, которые должны быть подвергнуты анализу [3]:

• нормативные законы (законодательные акты) и теории;

• образовательные учреждения;

• ценности общества;

• географические условия .

Среди источников Б.Л. Вульфсон предлагает использовать [4]:

• законодательные акты и правительственные постановления об образовании;

• циркуляры и инструкции ведомств просвещения;

• педагогическая документация;

• учебная и методическая литература;

• статистические издания;

• педагогическая и общественно-политическая периодика, труды педагогов-исследователей разных стран;

• материалы международных организаций, особенно ООН, ЮНЕСКО, МБП, ЮНИСЕФ;

• решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов;

• школьных учебных планов и программ разных стран;

• периодические издания: педагогические журналы и газеты, общественно-политическая пресса;

• статистические отчеты;

• результаты переписей населения .

6. Структура  сравнительных исследований

Важной методологической задачей в подобных исследованиях является определение логики (структуры) исследования. Зарубежные компаративисты выделяют индуктивный (Дж. Бередей), гипотетически-индуктивный (Г. Ноа, М. Экстейн) и проблемный (Б. Холмс) методы, обосновывая тем самым различные точки зрения на структуру исследования в сравнительной педагогике. В.С. Митина, опираясь на анализ методологии сравнительной педагогики в США, предлагает следующую четырехэтапную структуру сравнительного исследования:

• Сбор, классификация и описание педагогических фактов.

• Интерпретация, анализ фактов, который проводится с использованием методов других наук.

• Предварительный сравнительный анализ фактических данных, установление тождеств и различий на основе специально разработанных критериев, выдвижение гипотезы.

• Синхронное аналитико-синтетическое сравнение на основе разработанных критериев с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Польский исследователь Б. Суходольский устанавливает три этапа сравнительно-педагогического исследования [11]:

• Описание существующей действительности в области образования и воспитания за рубежом;

• Многосторонняя оценка изучаемых фактов и явлений;

• Поиск путей формирований новой школьной системы .

Английский компаративист Холмс обосновывает применение в сравнительных исследованиях проблемного метода, так как, по его мнению, исследование должно идти не путем индукции (первоначального сбора данных и последующего объяснения), а дедукции – анализа проблемы, выдвижения гипотезы и затем сбора данных для подтверждения или опровержения ее [3]. Любое сравнительное исследование ставит перед собой ту или иную проблему или ряд проблем, поэтому Холмс считает, что сравнительно-педагогическое исследование должно проводиться с точки зрения той или иной проблемы, а составными частями проблемного подхода являются:

• анализ проблемы;

• выдвижение гипотезы;

• определение исторических условий и современного социального контекста;

• предсказание возможных результатов с наблюдаемыми явлениями .

7. Заключение

Методология сравнительного исследования школьных систем образования сегодня находится в стадии развития. Методологические аспекты современной сравнительной педагогики изложены в научных работах отечественных компаративистов: Б.Л. Вульфсона, З. А. Мальковой, Е.И. Бражник, К. И. Салимовой и др. Отечественными учеными определено исследовательское поле сравнительной педагогики, цели и задачи сравнительных исследований; разработаны методологические рекомендации по применению методов исследования; сформулированы задачи для новых исследований в рамках методологии компаративной науки. Вместе с тем, несмотря на бурное развитие сравнительно-педагогического знания многие методологические вопросы остаются открытыми.

Логику сравнительного исследования школьных систем образования (без использования констатирующего эксперимента) можно представить следующим образом:

• Постановка проблемы исследования.

• Выдвижение гипотезы исследования.

• Определение методологических основ и ключевых понятий исследования.

• Накопление, анализ и интерпретация фактов.

• Анализ проблемы исследования в контексте отечественной системы образования.

На стадии определения содержания ключевых понятий исследования особое внимание исследователя должно быть уделено школьному образованию, принятому в исследуемых национальных системах. Рассмотрению подлежит структура ступеней школьного образования, возраст учащихся, цели, приоритеты, а также учебные заведения, предлагающие образовательные услуги и т.д.

Литература
1.  Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы. – Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – СПб., 2005. – 287 с.
2. Бражник Е.И. Особенности методов сравнительных педагогических исследований. // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры. – СПбю: - РГПУ. – 2005. – 267с. – с. 47-53.
3. Воскресенская Н.М. Некоторые вопросы методологии сравнительной педагогики в Англии в 80-х годах: концепция Б. Холмза // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 51-70.
4.  Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. – 2002 .- № 2.– С.70-80.
5.  Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. – М.: Academia, 1998.
6.  Зингер В.А. Аттестация учащихся в школе США. – Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – СПб., 2002.
7.  Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 2002. – 208 с.
8.  Митина В.С. Развитие  сравнительной педагогики в США // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 13-26.
9.  Писарева Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 38-51.
10.Поздняков Э. А. Формационный и цивиоизационный подходы// МЭиМО, №6, М.- 1990.
11.Савина А.К. Методологические проблемы сравнительной педагогики в исследованиях польских ученых // Методологические проблемы сравнительной педагогики. – М., 1991. – 93 с. С. 64-82.