Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации Российской Федерации.
Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного  учета # 0320100088

Авво Борис Вольдемарович
кандидат педагогических наук,  доцент кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета  им. А.И. Герцена, С-Петербург

herzen-kp@mail.ru

Методология компетентностного подхода в высшем образовании 

Аннотация
Рассматривается суть компетентностного подхода в образовании, понятия компетентность и компетенция, компетентностная модель обучения. Затрагивается вопрос об измерении компетенций.

Ключевые слова
компетентностный подход, компетенция, компетентность, высшее образование

В системах образования различных стран проходят наиболее крупные реформы за последние десять лет. Причины, потребовавшие реформирования образования - развитие технологий, которые изменили образ мира и глобализация мировой экономики.

В  одном из докладов, представленных знаменитому Римскому клубу ученых со знаковым названием “Нет пределов обучению” впервые было специально выделено, что в противоположность традиционному “поддерживающему, воспроизводящему обучению”, обеспечивающего преемственность социокультурного опыта, возникает “инновационное обучение”, которое стимулирует крупные изменения в существующей культуре, социальной среде. Оно помимо овладения некой суммой знаний, всегда означает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом, проблемные ситуации.

Таким образом, образование рассматривается в следующем контексте, Образование - должно лучше удовлетворять потребностям людей сотрудничать и реализовать себя в жизни.   Ввиду этого в основу реформ положен компетентностный подход.

По мнению А.В.Хуторского, представленного в докладе 23 апреля 2002 года на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО,   сущность понятий “компетентность” и “компетенции” состоит в следующем.  Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности  и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий. Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в  которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.  Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального следует отличать синонимически  используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность".
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению  к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для   качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Под компетенцией понимается некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке  ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество  (характеристику). 
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей  компетенцией,  включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

При реализации компетентностного подхода в профессиональном  образовании актуальными становятся модели обучения в действии, которые имеют истоки в прагматической и деятельностной дидактике. Обобщенно интерпретацию идей можно представить следующим образом.

Цель «обучения действием» — преодолеть разрыв между тем, что  человек знает и тем, что он «делает». Другими словами, преодолеть разрыв между теорией предполагаемых действий (знаниями) и практикой деятельностью). «Обучение действием», является «обучением через опыт». «Обучение действием» — это структурированный процесс изучения собственного опыта решения реальной задачи, проблемы  (реализации проекта). Здесь важно способность ставить вопросы, помогающие прояснить, что делать и как. Основное отличие данного обучения:

• Студенты работают над реальными задачами, а не над упражнениями или искусственными ситуациями.

• Они учатся не только у преподавателя, но и друг у друга.

• Студенты работают с данными реальных процессов.

• Студенты  работают с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных профессиональных ситуаций.

• Студенты учатся мыслить критически.

Наиболее сложно найти способы формирования критического мышления. С позиций подобного  подхода к обучению с 80 годов во многих странах культивируется обучение “критическому мышлению». В США, где традиционно развита дидактика высшей школы появляются ряд программ, которые  нацелены на развития критического мышления, их названия  отражают поиски его формирования: “Инструментальное обогащение”, “Неограниченные способности”, “Высшие мыслительные навыки”, “Структура интеллекта”, “Тактика мышления”, “Стратегия мышления”.

Задача преподавателя в процессе обучения в данных моделях состоит в том, чтобы:

• ориентировать студента (дать ясную, логическую структуру предмета); мотивировать его (показать значение проблемы, вызвать и поддержать интерес);

• представить материал (ввести новые знания в ранее усвоенный контекст); объяснить (привести примеры и дать необходимые пояснения,

• развить (дать дополнительный материал для более детального ознакомления вопросом);

• закрепить (дать возможность потренироваться и проверить понимание материала);

• подтвердить адекватность достигнутого знания и его соответствие требуемому уровню.

Преподаватель организует учебное сотрудничество студентов; поддерживает дискуссии, выступает в качестве катализатора общения. Он обеспечивает быструю обратную связь, учитывает разнообразие способностей и стилей обучения. Уделяет внимание развитию не только интеллектуальных, но и моральных качеств (развитие характера, уважение к собственному взгляду на мир). При этом освоение этих методов и форм работы часто происходит в зарубежных университетах в процессе повышения квалификации преподавателей. Западная система образования предполагает постоянную переподготовку преподавателей, которые на протяжении всей своей профессиональной карьеры обязаны регулярно и напряженно работать над собой, причем (для надежности) в постоянном взаимодействии со своими коллегами. Для этого предназначены и система "sabbaticals", когда преподаватель уходит на одногодичную научную стажировку в другой университет, и система "внешних экзаменаторов", когда преподаватели из разных университетов оценивают работу друг друга, и система "peer review", при которой опытные преподаватели постоянно работают с начинающими. Таким образом, западный преподаватель постоянно находится под своеобразным "нажимом" своей профессиональной среды: он обязан (почти вынужден) вести полноценную научную деятельность, обязан постоянно повышать свой уровень.

Еще одна особенность данной модели обучения состоит в том, что учебный процесс учит и студента и преподавателя разрешать серьёзные противоречия, получать знания, проводить экспертизу и принимать решения, даже при незнании всех факторов. Умение задавать вопросы, терпимость к незнанию, открытость к вопросам, а также восприятие разнообразных мнений – всё это важные качества профессиональной компетенции. Понимание, оценка и обработка информационных знаковых систем, т.е. компетентное и ответственное обращение со знаниями, полученными из средств информации, является неотъемлемой частью профессионализма специалиста. По мнению Р. Герцога,  следует говорить о методах передачи и приобретения знаний. Студент должен научиться выбирать информацию, структурировать её и обрабатывать, делать выбор и находить решения.

Такое обучение неизбежно является социальным. Оно включает в себя методы деления работы и её дальнейшего использования. Данная форма обучения способствует развитию чувства ответственности при решении проблем или выполнении заданий. Профессионализм сориентирован не на «систему знаний», а на систему действий; его отношение к знанию выражается применением знаний при совершении «активных действий» (Штихве 1994). В то время как система знаний опирается на связь внутри системы, и в качестве основного использует критерий «истинно - верно», профессиональный мир обращается к связям и различиям между системой и окружающей средой, руководствуясь критерием «эффективность» (Штихве 1994, Мертен 1996).

Как отмечается в исследованиях, посвященных дидактике высшей школы, реализация такого подхода достаточно трудна, так как традиции университетского образования менталитет преподавателей не позволяет часто понять, что

• ни система, ни ее внешнее окружение не являются, и не будут являться константами в современном мире. 
• индивидуумы внутри системы более независимы  и должны творчески принимать решения. 
• неопределенность и парадоксы внутренне присущи любой социальной системе.
• проблемы, которые нельзя разрешить, не всегда  тормозят движение вперед
• результативные решения могут появиться благодаря минимальной конкретизации
• небольшие изменения могут привести к большим последствиям

При этом достаточно сложен вопрос об измерении компетенций. Современная теория оценки предполагает, что  при совершенствовании системы оценки происходит обязательный переход к процедуре педагогических измерений.  При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (образованность, социальная компетентность, критичность мышления и др.), которая по существу исследуется относительно ее формирования, личностного развития в процессе образования. При этом  оценка чаще всего производится на основе оценочных суждений, которые достаточно субъективны, так как отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия явления). Поэтому оценки преподавателей обобщающего характера,  не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.  Оценки с низкой инференцией (количество ошибок при решении типовых задач) проводятся по инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах компетенции. Ввиду этого такой подход к оцениванию не дает полной картины для анализа развития интегральных личностных характеристик, к которым относятся «образованность», «компетентность» и которыми оперирует современная система образования.

Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал.  Измерение, в отличие от оценки, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства (признака) с некоторым эталоном.  В педагогике нет материального объекта измерения компетенций, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета. Поэтому приходится преодолевать концептуальные трудности выделения измеряемого свойства, начиная с самых общих определений на философском уровне (например, что такое компетентность вообще), переходя затем к определению знания конкретного предмета и операциональным определениям, в которых общие понятия выражаются правилами измерения и перечислениями конкретных измеряемых элементов. Операционализация объекта измерения заканчивается выработкой системы эмпирических индикаторов (с их помощью проверяют уровень сформированности исследуемого качества эмпирически).

В качестве эмпирических индикаторов выступают задания, подобранные с целью проверки процедуры измерения  конкретной способности человека к выполнению тех или иных действий.   Результат измерения - численная оценка степени выраженности исследуемого признака - способности к решению задачи, готовности к действию в определенной ситуации с использованием конкретных знаний и информации.  

Одновременно с развитием теории педагогического измерения происходит широкое внедрение в   практику образования тестовой методики с использованием технических средств.  Педагогический тест - это инструментальное средство контроля учебных достижений, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений. Применение тестовой методики позволяет осуществлять сравнительный  анализ успешности обучения по различным группам студентов, что невозможно в рамках традиционной системы оценивания. При осуществлении надежно разработанного тестового контроля у преподавателя не требуется наличия специальных знаний по оцениванию, что значительно упрощает организацию процедуры оценки компетенций студентов. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными затратами по внедрению этого подхода в широкую практику образования.

 Литература

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М. ИЦ, 1999.

2. Два десятилетия реформ в высшем образовании Европы: 1980 и далее, Euridyce Studies, Euridyce European Unit, Brussels, 2000. http://www.euridyce.org   

3. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования СПб. 1995.

4. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты (материалы конференции). - СПб., ИОВ РАО, 1994. - 193 с.

5. Спустя десять лет и  глядя вперед: обзор преобразований в высшем образовании Центральной и Восточной Европы. Труды по высшему образованию, CEPES/ЮНЕСКО, Бухарест, 2000.    

6. Формирование общества, основанного на знаниях: Новые задачи высшей школы Доклад Всемирного Банка. Издательство «Весь Мир», 2003

7. Merten, R. (1996): Zum systematischen Gehalt der aktuellen Debatte um eine autonome "Sozialarbeitswissenschaft". In: Puhl, R. (Hrsg.): Sozialarbeitswissenschaft. Weinheim, München, 83 - 110  

8. Herzog, Roman; Rede zur Eröffnung des Paderborner Podiums im Heinz Nixdorf-MuseumsForum am 9. Juni 1998

9. Hellmann, Wilfried; Sozialarbeitswissenschaft und Professionalisierung Sozialer Arbeit; In: http://www.fh-fulda.de/dgs/mit17.htm#4   . 

10. Sarah W Fraser, профессор Middlesex University London, Учение о комплексности http://bmj.com/cgi/content/full/323/7316/799