Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Вершинина Надежда Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
wernadya@mail.ru

Возможности дисциплинарного подхода к анализу современного научного педагогического знания

В конце ХХ века с особенной остротой определилась проблема, вызванная развитием информационного общества, изменяющего статус науки и ее влияние на умы людей. Обозначившийся «предел развития» классической естественной науки выдвигает на первый план развитие гуманитарных наук. Ученые полагают, что сегодня  наступило время лидерства гуманитарного знания, в том числе и педагогики. Вместе с тем, анализ педагогических исследований, диссертаций, монографий и учебников  убеждает, что педагогика оказалась недостаточно готовой  к занятию этого положения. К началу XXI века она стала сложно организованной научной дисциплиной. Существует множество концептуальных взглядов и подходов к определению объекта исследований и структуры педагогики. Однако попытки ученых выстроить четкую структуру педагогической науки сегодня далеки от завершения.

Проблема анализа педагогики как науки

На общем фоне стремления педагогов повысить концептуальный, теоретико-методологический уровень своих исследований, тем самым повысить статус науки за счет новых методологических подходов и  в связи с изменяющимся статусом педагогики в структуре научного знания, резко повышается необходимость внутринаучной педагогической рефлексии.   Насколько педагогика готова к проведению научной рефлексии? На каком уровне рефлексии могут быть представлены педагогические исследования? Мы полагаем, поскольку педагогика на сегодняшний день пока не располагает методами осуществления научной рефлексии для самоанализа, она может воспользоваться методами и средствами других наук,  в частности из тех областей знания, в которых наиболее отчетливо выражается самосознание науки - науковедение, наукометрия, социология науки и т.д. И тогда вопрос о научной рефлексии педагогики распадается на два более частных вопроса: Что должно стать единицей анализа? Какими конкретно методами необходимо воспользоваться, чтобы получить достоверную научную информация?

Изучение процесса развития науки может проходить в рамках нескольких моделей. Наряду с экономической, политической, социологической, демографической, психологической моделями наиболее продуктивными для понимания процесса развития науки признаются информационная модель, логическая и гносеологическая (Г.М. Добров [1], А.А. Коренной [2], З.М. Мульченко, В.В. Налимов [6], П.А. Рачков [8] и др.). Однако если исследование развития конкретной науки проходит в рамках разных моделей, то неизбежно  появляются  про­блемы необходимости согласования ре­зультатов  этих разнонаправленных  исследований. Поэтому, если мы хотим получить целостное представление о процессе развития науки, необходимо сгруппировать представленные модели. Это возможно с учетом того акцента в изучении науки, которые представлены в  рамках этих моделей. Проведенный анализ позволяет объединить в одну группу гносеологическую, логическую и информационную модели, которые в большей степени ориентированы на изучение научного знания, что обеспечивает «прорыв» в когнитивную структуру науки. Вторая группа моделей (социологическая, демографическая) санкционирует изучение науки с точки зрения научного сообщества, которое, занимаясь специфическим видом деятельности (научной деятельностью),  обеспечивает приращение нового знания, его трансляцию в культуру, а также обеспечивает профессиональную подготовку нового поколения исследователей.  Экономическая и политическая модели войдут в третью группу - изучение педагогики в рамках этих моделей чрезвычайно важно, так как наука должна быть  конкурентоспособной, чтобы она могла обеспечить социальный эффект, что особо значимо для гуманитарной науки.  

Таким образом, анализ любой науки, в том числе педагогики, предполагает изучение  ее когнитивной структуры, определение системы научной коммуникации и системы подготовки специалистов, кадров высшей квалификации, а также определение, какой социальный эффект дает это научное знание. При отсутствии социального эффекта от исследований или при небольшом эффекте и достаточно больших вложениях, можно утверждать, что в данной научной отрасли имеются серьезные проблемы в развитии.

Анализ литературы, предпринятый с целью  определения единицы анализа процесса развития науки показывает, что  традиционно единицей логико-методологического анализа рассматривается теория. Вместе с тем, в настоящее время в некоторых исследованиях научное знание рассматривается в терминах, несколько более узких, чем теория: парадигмы (Т.Кун); традиции в рамках исследовательской традиции (Л.Лаудан) или экспериментальной традиции (П.Галисон); конкретные научные практики, имеющие краткосрочные периоды (Ф.Критчер). В других работах научное знание рассматривается в терминах, включающих более широкий смысл, чем смысл термина теория. К ним можно отнести: научно-исследовательские программы – взаимосвязанные серии теорий (И.Лакатос); а также научные области (Д.Шейпир) и научные дисциплины (Э.М. Мирский [4,5], А.П. Огурцов [7], В.С. Степин [9], Б.Г. Юдин [10]).

Концепция  исследования

При выборе единицы анализа развития науки мы исходили из предположения, что такая единица должна позволять анализировать структуру науки с характерными для нее процессами взаимодействия научного знания и научных объединений. В этом контексте при анализе любой науки, в том числе педагогики,  объектом   пристального внимания    становится    научная    дисциплина. Именно дисциплинарный подход в исследовании может дать целостное представление о  педагогике и процессе ее развития.

Сложность развития педагогики, наличие различных, порой альтернативных точек зрения, разных научных школ,  подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, входящих в ее состав и находящихся на разных этапах своего развития,  актуализирует проведение исследования, проблема которого заключается в необходимости изучения процесса развития педагогики и отсутствии подхода к такому изучению, позволяющему целостно представить педагогику, ее развитие и направление этого развития. Поэтому необходима разработка концепции  дисциплинарного подхода к анализу современного научного педагогического знания. Таким образом, ведущая идея проведенного исследования состояла в обосновании возможности использования дисциплинарного подхода, разработанного в науковедении,  для изучения  становления и  развития педагогики. Мы полагали, что изучение процесса становления и развития педагогики может быть представлено как последовательность:

• выявления ее дисциплинарной структуры;

• определения этапов, отражающих изменения в основных компонентах этой структуры;

• характеристики изменений в когнитивном и социальном компонентах дисциплины;

• вскрытия механизма процесса институционализации  результатов научной педагогической деятельности, который проходит как в когнитивном, так и в социальном компонентах; 

Для нас важно было доказать, что  использование  информационной, логической, социологической  и гносеологической моделей развития науки для  изучения процесса становления и развития педагогики как научной дисциплины позволит спрогнозировать перспективы ее развития.  Основные же направления развития педагогики как научной дисциплины  связаны на современном этапе с нахождением стратегий поддержания ее дисциплинарного статуса.

Задачи исследования

В ходе исследования, решались две группы  задач:

Первая   группа задачбыла ориентирована на  разработку концептуальных идей, отражающих современное понимание дисциплинарной структуры педагогики и подходов к изучению  дисциплинарной структуры педагогической отрасли знаний в рамках разных моделей развития науки. К этой группе задач относилось:

• систематизация знания о современном понимании   дисциплинарной структуры науки, охарактеризовать дисциплинарную структуру педагогики;

• разработка классификацию педагогических дисциплин, осуществляющих научно-педагогическую  рефлексию; 

• изучение возможности комплексного использования  моделей развития науки для изучения развития дисциплинарной структуры педагогики;

• выявление и обоснование критериев для выделения этапов развития педагогики, описание этапов  развития педагогических дисциплин.

Вторая группа задач относилась к  выявлению путей развития  дисциплинарной структуры педагогики:

• адаптация применительно к педагогике  параметров определения стратегий поддержания дисциплинарного статуса;    

• определение направлений развития педагогики как научной дисциплины  связанных с нахождением стратегий поддержания ее дисциплинарного статуса. 

Методология исследования

В качестве методологической основы исследования был выбран комплекс науковедческого и исторического подходов.

Науковедческий подход позволяет всесторонне исследовать педагогику как систему в рамках более крупной системы наук, выявить особенности ее дисциплинарной структуры;   объясняет механизм взаимосвязи основных компонентов дисциплинарной структуры  через процесс институционализации знаний, полученных в ходе педагогических исследований;    определяет логику построения исследования через установление взаимосвязи исследовательских методов, разработанных в рамках разных моделей развития науки  раскрывает правомерность определения стратегий, направленных на поддержание дисциплинарного статуса педагогики.

Выбор исторического (конструктивно-генетического, хронологического) подхода в рамках данного исследования обусловлен его возможностями  изучения  динамических изменений, происходящих в когнитивном аспекте научной дисциплины и отражающихся на совместной деятельности научного педагогического сообщества и его отдельных представителях;  взаимосвязи теоретического обоснования и практики осуществления наиболее приоритетных систем ценностей, сложившихся в определенные исторические этапы в конкретной педагогической дисциплине.

Основные результаты исследования

В рамках исследования получены две группы результатов.  Первая группа результатов представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание дисциплинарной структуры педагогики и подходов к изучению  дисциплинарной структуры педагогической отрасли знаний в рамках разных моделей развития науки.  Вторая группа относится к  выявлению путей развития  дисциплинарной структуры педагогики.

В ходе применения дисциплинарного подхода к анализу современного научно-педагогического знания было получено целостное представление о педагогике, определена ее дисциплинарная структура,  установлен вектор ее развития и стратегии по поддержанию дисциплинарного статуса.

Результаты, входящие в первую группу могут быть представлены следующими утверждениями:

1. Основными аспектами структуры педагогики как научной дисциплины являются: организация знания (когнитивные характеристики и процессы), социальные (организационные, коммуникативные) характеристики и процессы, а также подготовка научно-педагогической смены;

2. Когнитивный аспект научной дисциплины  понимается как  определенная форма систематизации педагогического знания, отражающая многоаспектный характер научной дисциплины. Он выражается в:

• a) общем объекте исследования

• b) областях научного педагогического  знания, которые считаются «законными» предметами педагогического исследования в рамках дисциплинарного изучения

• c)  единой исследовательской программе

• d)  наборе предположений о природе исследования педагогической реальности

• e)  общности теоретических принципов и методов педагогического исследования

• f)   фиксированном корпусе наличного педагогического знания,  конкретных результатах, полученных в педагогических исследованиях 

• g) форме упо­рядочения, организации, систематизации уже полученных знаний 

• h) основных педагогических понятиях, определенных категориях и теориях, развитых на их фундаменте

• i)   специфическом типе научно-педагогической  литературы (обзоры, учебники, журнальные публикации и др.)

• j)   институциализации педагогического знания (создание учебных программ,   пособий, учебников и др.)  

3. К социальным характеристикам и процессам педагогики как научной дисциплины относятся:

• a) научное педагогическое сообщество, занятое производством, обработкой и трансляцией знаний

• b) осознание общих норм и идеалов научного педагогического исследования

• c) общие социально-организационные структуры (наличие педагогических кафедр, лабораторий и т.п.), набор профессиональных институтов, ассоциаций, и т.п.

• d) набор профессиональных педагогических  журналов  

• e) единые механизмы коммуникаций между учеными-педагогами, каналы формальной и неформальной коммуникации

• f)  форма сотрудничества,  совместной деятельности научных работников

4. Подготовка научной смены в рамках педагогики как научной дисциплины является формой передачи знания последующим поколениям педагогов, имеющей сегодня многоуровневый характер,  формой подготовки и обучения новичков через создание функционально автономных организаций, ответственных за образование и подготовку педагогических кадров;

5. Развитие и становление структуры педагогики как научной дисциплины обуславливается процессом институциализации, которая проходит как в когнитивном, так и в социальном компоненте;  целью и результатом этого процесса является превращение достигнутых в ходе педагогических исследований результатов в культурные и научные педагогические образцы, в соответствии с которыми составляются учебники, излагается и передается знание в системе педагогического образования.

6.Изучение становления и развития структуры педагогики как научной дисциплины  возможно в рамках трех групп моделей: гносеологической, логической, информационной – 1 группа; социологической, демографической – 2 группа; экономической и политической модели – 3 группа; каждая из которых, опираясь на собственные принципы и используя свойственные ей методы исследования, в сочетании с другими моделями служит плодотворным методом изучения становления и развития дисциплинарного статуса педагогики.

7. Критериями для выделения этапов развития педагогики  являются параметры, характеризующие изменения внутри дисциплинарной структуры педагогики, связанные с процессом  институциализации в когнитивном и  социальном компоненте;   а также внешние по отношению к ней показатели: экономико-политические и социокультурные условия, в которых происходит развитие исследуемой системы. Педагогические дисциплины в зависимости от различного сочетания этих параметров находятся на разных этапах своего развития.

8. Развитие педагогических дисциплин включает следующие этапы:

• I этап – этап накопления опыта,  начало преподавания данной дисциплины как самостоятельного предмета  в системе подготовки педагогов

• II этап – этап апробации опыта, выход первых учебных пособий

• III этап – оформление  отрасли научного педагогического знания как самостоятельной педагогической дисциплины, имеющей основные компоненты дисциплинарной структуры, появление первых диссертационных исследований по данному направлению

• IV этап – осмысление  педагогической дисциплины как отрасли научного педагогического  знания (особенностей ее предметной области, специфичных методов исследования,  взаимосвязей с другими научными дисциплинами, места в  общей структуре педагогики, собственной истории развития и др.),  выпуск альтернативных учебных пособий

Вторая группа полученных результатов связана с определением основных направлений развития педагогики как научной дисциплины. Эти направления  предполагают  нахождением стратегий поддержания ее дисциплинарного статуса, которые правомерно определить как совокупность длительных и вариативных мер, с высокой степенью   координации, тщательно планируемых и сознательно выбран­ных на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного педагогического сообщества. Актуальными стратегиями, направленными на поддержание статуса педагогики являются стратегии, разработанные на основе науковедческих педагогических исследований.  Выбор этих стратегий определяется следующими параметрами:

1. Внутринаучной педагогической рефлексией, так как  рефлексивность научного знания предполагает наличие в нем механизмов и норм сознательного контроля над процессом его роста и функционирования. Исходя из этого,  педагогику  можно представить как  систему, включающую в себя две взаимодействующие подсистемы: собственно педагогику и педагогическое науковедение, в рамках которого актуальными становятся исследования социологических, экономических, информационных, психологических и мн. др. аспектов педагогики.

2. Oпределением научно-дисциплинарного статуса педагогики, что возможно лишь на основе обобщения множества эмпирических исследований, направленных на определение дисциплинарного статуса конкретных научных педагогических дисциплин, входящих в ее состав.

3. Оценкой  ресурсов, в состав которых входят квалифицированные научно-педагогические    кадры,   средства   исследования,   возможности    для    публикации    научных    результатов в профессиональных педагогических изданиях, вакантные места, оснащенность техническим оборудовани­ем, влиятельность представителей  педагогики, ученых,   определяющих политику развития  научной   дисциплины.

4. Налаживанием системы сбора, хранения и распространения научной педагогической информации. Эта система должна быть ориентирована не только на решение текущих задач информационного поиска, но и оперативное обеспечение непрерывного наблюдения за тенденциями развития научной отрасли, а также за изменениями структуры и интенсивности потоков научной педагогической информации. Эта задача актуальна для ученых, так как своевременное получение ими достоверной информации обеспечивает  выбор актуального для исследования направления, а также оптимальные сроки его проведения.

5. Задачи совершенствования системы профессиональной подготовки  состоят в том, чтобы от сложившейся системы единообразного профессионального обучения по типу «педагог-предметник» перейти к современной подготовке специалиста, способного осуществлять педагогическую поддержку развития ребенка в образовательном процессе.  

6. Совершенствование организационного механизма подготовки научных педагогических кадров предполагает повышение качества диссертационных исследований, внедрение новых технологий, учитывающих процессы, происходящие на рынке образовательных услуг, актуализируется необходимость внесения принципиальных изменений в перечень и содержание педагогических профессий, формиро­вания новых квалификационных требований к ним. 

Литература 

1. Добров Г.М. Наука о науке / Отв. ред. Н.В. Новиков. – Киев: Наукова думка, 1989.
2. Коренной А.А. К построению историко-структурных моделей научных коммуникаций // Анализ закономерностей и прогнозирование развития науки и техники: Тез. докл. симпозиума. – Киев, 1967. – Вып.2. – С.65-68.
3. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. – М.: Наука, 1980.
4. Мирский Э.М. Организация знаний и самоорганизация научного сообщества. – Автореф. дисс.   … докт. филос. наук. – М., 1996. – 38с.
5. Мирский Э.М., Юдин Б.Г. Дисциплинарное строение науки // Научная деятельность: структура и институты:  Логика и методология науки / Под ред Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. – М.: Прогресс, 1980. – С.5-24. 
6. Налимов В.В., Мульченко З.М. Наукометрия. Изучение развития науки как информационного процесса. – М.: Наука, 1969.
7. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. – М.: Наука, 1988.
8. Рачков П.А. Науковедение: проблемы, структура, элементы. – М.: МГУ, 1974.  
9. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2000.
10. Юдин Б.Г. Дисциплинарная структура  наук и их взаимодействие // Дисциплинарность и взаимодействие наук / Отв. ред. Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин. – М.: Наука, 1986.

Рекомендовано к публикации.
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционого совета.