Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Ильина Светлана Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена
swetil@yandex.ru

Методы формирования речевой (текстовой) деятельности умственно отсталых старшеклассников

На всех этапах становления коррекционной школы ее основная задача осознавалась педагогами как подготовка умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни. Однако интеграция умственно отсталых учащихся в социум затруднена не только в силу ограниченности их интеллектуальных возможностей, но и вследствие недоразвития речевой деятельности, от которой зависит общая и специальная культура человека [1].Следовательно, возникает необходимость разработки педагогической системы, направленной на речевое развитие учеников, одним из значимых компонентов которой являются методы формирования речевой (текстовой) деятельности.

В основу разработки методов формирования речевой (текстовой) деятельности нами  была положена классификация, пред­ложенная Ю. К. Бабанским, центральным звеном которой является «методология целостного подхода к деятельности» [2]. Возможность использования этой классификации при решении задач речевого развития умственно отсталых старшеклассников обусловлена тем, что она обеспечивает возможность выделения методов, соотносимых с основными этапами речевой деятельности, выделенными А. А. Леонтьевым [3].

Учитывая структуру речевой деятельности при порождении речевого высказывания, были выделены три группы методов формирования текстовой деятельности:

1. методы, обеспечивающие мотивацию и ориентировку в условиях деятельности;

2. методы, направленные на организацию и осуществление текстовой деятельности;

3. методы контроля текстовой деятельности.

При разработке методов, обеспечивающих речевое развитие умственно отсталых старшеклассников, мы учитывали положение о том, что выбор того или иного конкретного метода зависит от ряда условий: характера и содержания учебной дисциплины, дидактических задач, уровня подготовленности учеников и состава класса [4].  

Обратимся к рассмотрению отдельных методов, входящих в состав перечисленных групп.

1. К группе методов, обеспечивающих формирование мотивации текстовой детельности, относятся коммуникативные методы, призванные активизировать речевую (текстовую) деятельность учащихся в условиях, приближенных к естественной коммуникации. Основным ме­то­дом в этой группе является метод речевых ситуаций, который используется не столько в целях совершенствования речевой практики учеников с интеллектуальным недоразвитием, сколько для возникновения у учащихся потребности вступить в речевое общение (обменяться мыслями, воздействовать на собеседника, передать информацию и т. д.).

Основным приемом реализации этого метода является прием моделирования. Значимость этого приема обусловлена тем, что в условиях урока учитель может моделировать как предметное содержание речевой ситуации, (описываемую ситуацию), так и определять цель и задачи общения. Для формирования текстовой деятельности на уро­ках русского языка особое внимание следует уделять моделированию речевых ситуаций трех видов: «регламентирующих», «личностных», «обучающих». Необходимо отметить, что при моделировании речевой ситуации, вне зависимости от ее вида, нужно учитывать разновидность речи, над которой предполагается организовывать работу: форму (устная или письменная), функционально-смысловой тип (повествование, описание, рассуждение или сочетание разных типов), стиль (разговорная, художественная, научная), жанр (загадка, инструкция, памятка, письмо и т. п.).

2. Вторую группу методов, направленных на организацию и осуществление текстовой деятельности, составляют метод анализа готового текста и  к онструктивные методы.  При определении сущности метода анализа готового текста мы исходили из положения о том, что текст является основной дидактической единицей обучения текстовой деятельности, что в свою очередь обусловливает необходимость предъявления к текстам-образцам ряда требований.

Во-первых, текст должен быть информационно-содержательным, т. е. он призван расширять и углублять знания учеников об окружающем мире с уче­том специфики их познавательной деятельности и возрастных особенностей. Тексты подбирались нами из произведений классиков художественной литературы или из научно-познавательных изданий, в некоторых случаях нами были использованы специально составленные (учебные) тексты.  

Во-вторых, предъявляемый ученикам для анализа текст должен быть эмоционально окрашенным, т. е.  в процессе его восприятия и последующего анализа у учеников должно сложиться определенное эмоциональное отношение к предмету речи, которое рассматривается нами как одно из важнейших условий формирования познавательного интереса к выполняемой деятельности.

В третьих, текст должен быть коммуникативно-ориентированным, что выражается в наличии коммуникативных установок, реализуемых автором через отбор определенного содержательно-фактуальной информации и языковых средств ее выражения.

В четвертых, текст должен характеризоваться языковым разнообразием, поскольку, с нашей точки зрения, он представляет собой один из компонентов речевой среды, организуемой учителем на уроке, призванный оказывать положительное воздействие, как прямое, так и опосредованное, на индивидуальную языковую систему учеников.

Метод анализа текста основан на рецептивной деятельности учеников; по источнику информации и характеру чувственного восприятия он относится к группе наглядных методов, поскольку одним из средств наглядности является текст – «живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдения над языком, для анализа, упражнений» [5]. Такой подход позволяет рассматривать анализ текста как метод «слуховой наглядности». По способу организации и осуществлению речемыслительной деятельности этот метод является индуктивным и аналитическим; по степени самостоятельности школьников в процессе овладения знаниями о тексте и формирования коммуникативно-речевых умений он может квалифицироваться как частично-поисковый; по степени управления текстовой деятельностью учащихся метод анализа текста относится к методам учебной работы, осуществляемой под руководством учителя. 

В процессе экспериментального обучения были использованы различные виды анализа текста: содержательный, композиционный и языковой, а так­же «смешанные» виды. Содержательный анализ направлен на выявление в тексте темы и основной мысли, что предполагает реализацию таких приемов, как выбор одного заголовка из нескольких предложенных, озаглавливание текста, нахождение в тексте формулировки основной мысли, составление словесно-логического плана и некоторые другие. Анализ композиционной структуры текста проводился параллельно с определением функционально-смыслового типа  речи, например: найти в тексте вводную или заключительную часть, выделить в тексте часть, в которой раскрываются признаки предмета. Языковой анализ, как правило, осуществляется одновременно с названными выше видами анализа и имеет целью научить школьников находить языковые средства, с помощью которых автор раскрывает тему (прием составления «тематического» словаря) или реализует основную мысль, а также выбирать слова и словосочетания, используемые в разных композиционных частях текста.

К методам организации и осуществления текстовой деятельности относятся также  конструктивные методы, которые применяются  при конструировании как отдельных частей текста (в данном случае имеются в виду не только композиционные части текста, но и отдельные высказывания или группа высказываний, в составе текста), так и всего текста в целом.

Метод конструирования частей текста, в отличие от метода анализа целого текста, основан на репродуктивной деятельности учеников, по логике передачи и восприятия информации рассматривался нами как аналитико-синтетический. Реализация этого метода осуществлялась на основе приема моделирования, который использовался в том случае, когда ученикам предлагались задания на построение отдельных предложений или частей текста на основе модели.

Использованию метода конструирования частей текста предшествовал анализ текста, в то же время использование приема моделирования в определенной степени подготавливало учеников к овладению продуктивными видами деятельности, основанными на синтетическом способе передачи и восприятия информации. Такой подход, предусматривающий постепенный переход от методов, базирующихся на репродуктивных видах деятельности, к методам, предполагающим продуктивную деятельность, в наибольшей степени соответствует познавательным возможностям умственно отсталых учеников.

В рамках конструктивных методов мы также применяли метод конструирования текстов, основанный как на переработке готового текста, так и на создании «своего» текста. Конструирование текстов, в основу которого положена переработка готового текста (написание изложения), в большей степени опирается на репродуктивную деятельность учеников, в то время как сочинения, вне зависимости от их вида, требуют от учащихся проявления творческих способностей.

3. К группе методов, обеспечивающих контроль текстовой дeятельности, относится метод совершенствования текста. Основным приемом реализации этого метода является прием редактирования. Значимость этого приема определяется тем, что он «является активным средством развития мышления, эмоционально-волевой сферы детей» [6]. В процессе опытно-экспериментального обучения нами использовались различные виды редактирования: коллективное, взаимо- и саморедактирование текстов как составленных учителем, так и самостоятельно написанных учениками. В ходе редактирования текста учащиеся выполняли задания на исправление формулировки заголовка текста в соответствии с темой и основной мыслью; на исключение одного или нескольких предложений, не соответствующих теме и основной мысли текста; на добавление предложений, раскрывающих тему и основную мысль, в рамках, определенных заголовком.

Подчеркнем, что результаты экспериментального исследования под­твер­дили эффективность использования первых двух видов редактирования, в то время как саморедактирование оказалось доступным лишь учащимся восьмых‑девятых классов и то в единичных случаях. Причиной этого, по-видимому, является то, что для учащихся оказывается достаточно сложным соотнести условные знаки редактирования (даже в незначительном количестве) с теми действиями, которые они предписывают, и, самое главное, что в большинстве случаев ученики не могли самостоятельно оценить значение выполняемых действий для совершенствования текста. Мы полагаем, что слож­ности овладения саморедактированием обусловлены недоразвитием  механизмов саморегуляции и несформированностью навыков самоконтроля.

В целом, система методов по формированию текстовой деятельности долж­на соответствовать возрастным и типологическим особенностям учащихся, учитывать принцип ранжирования трудностей и отражать этапность в формировании текстовой деятельности старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием.

Литература.

1. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986.
2. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.
3. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение ре­че­вого высказывания. – М.: Наука, 1969 .
4. Воронкова В. В. Методы обучения во вспомогательной школе // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Школа–Пресс, 1994.
5. Львов М. Р.  Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1988.
6. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / А. В. Полякова, И. Н.Товпинина, Н. Я. Чутко; Под ред. М. В. Зверевой.– М.: Педагогика, 1983.

Рекомендовано к публикации.
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета.