Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Ильина Светлана Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена
swetil@yandex.ru

 Уровни речевого развития умственно отсталых старшеклассников 

Основная цель коррекционно-развивающего обучения состоит не столько в вооружении умственно отсталых школьников необходимыми знаниями и умениями, сколько в оказании целенаправленного педагогического воздействия на их психическое развитие, в том числе и речевое. В связи с этим возникает необходимость определения четких критериев, позволяющих выделить уровни речевого развития исследуемой категории учеников. С этой целью был проведен многоаспектный сравнительный анализ письменных текстов (всего было исследовано 200 сочинений), продуцируемых учащимися 5–9 классов с умственной отсталостью и задержкой психического развития (ЗПР). 

Уровни речевого развития представляют собой сложное образование, структуру которых составляет, с одной стороны, расчленение общего замысла (анализ), с другой – способность автора обеспечить «адекватную реконструкцию (синтез) целого читателем» [1]. Такое понимание речевого развития как многомерного, структурного образования, получило название текстовой компетенции [1], которая требует более детального рассмотрения с точки зрения каждого из составляющих ее компонентов.  

Структура первого компонента включает адекватную оценку школьниками объема предполагаемой темы, расчленение ее на подтемы, установление между ними определенной иерархии, определение коммуникативного намерения и его реализацию на основании отбора необходимого фактического материала и его выражения с помощью разнообразных языковых средств. В структуру второго компонента входит установление семантических отношений и коммуникативной преемственности между отдельными предложениями текста на основе использования различных лексико-грам­матических средств межфразовой когезии. Кроме этих двух компонентов, в состав текстовой компетенции входит и  третий компонент, рассматриваемый как связующее звено между первыми двумя и выражающийся в адекватном отборе лексики, ее разнообразии (в том числе с использованием изобразительных средств языка), а также семантически и грамматически правильном оформлении предложений. Следовательно, текстовая компетенция может рассматриваться как интегративный показатель, который включает речевую компетенцию (первые два компонента) и языковую – третий компонент [2]. В целом все компоненты текстовой компетенции являются значимыми, и определить ведущую роль какого-то одного представляется достаточно трудным, однако можно предположить, что речевая компетенция представляет собой ядро исследуемого феномена и именно она определяет использование тех или иных языковых средств. В связи с этим при выделении уровней речевого развития учитывались особенности первых двух компонентов.

В процессе формирования текстовой компетенции было выделено два этапа: начальный, в рамках которого разграничены стадия начального формирования текстовой компетенции, стадия частично сформированной и стадия достаточно сформированной текстовой компетенции, и завершающий этап. Исходя из такого понимания, было выделено пять уровней речевого развития (текстовой компетенции) школьников с ЗПР и умственно отсталых учеников.  

Очень низкий уровень речевого развития («нулевой» уровень текстовой компетенции – отсутствие текстового анализа и синтеза) учащихся выражается в том, что в продуцируемых ими текстах гипертема, отраженная в заголовке сочинения, не получает должного воплощения в содержании текста, в связи с чем в рамках общей гипертемы отдельные микротемы не вычленяются, коммуникативная установка отсутствует. Основным средством связи между отдельными предложениями является установленный автором порядок их следования, который чаще всего имеет произвольный характер, что позволяет без особого ущерба для текста переставлять отдельные предложения местами, в результате чего отсутствует развитие мысли при переходе от одной фразы к другой, специальные языковые средства межфразовой когезии не используются. Учащиеся, находящиеся на «нулевом» уровне сформированности текстовой компетенции, в основном используют в текстах минимальные предикативные структуры и узкие тема-рематические комплексы. Среди минимальных предикативных структур значительное место занимают дефектные. Используемая автором лексика отличается бедностью и однообразием, имеет место нарушение лексико-семантических полей; в основном ученики пользуются простыми предложениями среди которых значительную долю составляют простые нераспространенные предложения; отмечаются нарушения грамматической структуры предложения. В сочинениях умственно отсталых учеников, находящихся на «нулевом» уровне речевого развития, выявлены случаи полного отсутствия членения текста на отдельные предложения («сплошной текст»). На этом уровне речевого развития находятся 12% учеников с ЗПР и  32% – умственно отсталых школьников. 

Для учащихся, находящихся на низком уровне речевого развития (начальный этап формирования, стадия первично сформированной компетенции – отсутствие текстового анализа и синтез некоторых предложений), ха­рак­тер­но продуцирование текстов, в которых границы темы нарушены (расширены), коммуникативное намерение выражено эксплицитно, но не реализовано. Синтез предложений осуществляется с помощью порядка их следования, однако между некоторыми предложениями устанавливаются временные отношения (разновременности или одновременности), которые реали­зуются с помощью видовременной соотнесенности форм глаголов и неоправданного повтора. В качестве основного грамматичес­кого средства, обеспечивающего связность соседних предложений текста, употребляется сочинительный союз и. Тема-рематическая прогрессия текстов отличается прерывистостью, как правило, «переход мысли» отмечается на нескольких предложениях текста (не более двух–трех). Особенность темарематического структурирования текстов заключается в отсутствии дефектных минимальных предикативных структур и в резком сокращении бытийных, основную долю составляют маркирующие. Использованные лексические средства характеризуются малым разнообразием, основной синтаксической моделью является простое распространенное предложение, состоящего из четырех–пяти слов, нераспространенные предложения почти не встречаются. На этом уровне речевого развития находится 28% учеников с ЗПР и 36% умственно отсталых учеников старшеклассников. 

На среднем уровне (стадия частично сформированной текстовой компетенции – неудовлетворительный текстовый анализ и удовлетворительный синтез большей части текста) речевого развития находится 40% испытуемых с ЗПР и 27% школьников с умственной отсталостью. Для этих учеников характерна недостаточная степень текстового анализа, проявляющаяся в неумении выделять в границах общей гипертемы отдельные, законченные микротемы. Однако для этих учеников оказывается доступным продуцирование нескольких предложений, соответствующих предложенной теме. Испытуемые со средним уровнем речевого развития используют простые и сложные узкие темарематические комплексы, а также их соединения (в основном парадигматические). Синтез большинства предложений текста осуществляется за счет установления двух основных видов семантических отношений: временных и пространственных. Для их выражения наряду с неоправданным пов­то­ром одного и того же слова учащиеся применяют дейктическое и анафорическое замещение. Важно подчеркнуть, что для обеспечения связности контактно расположенных предложений испытуемые употребляют как союз и, так и сочинительный союз а. В организации связности основную сложность для этих учащихся представляет установление разнообразных семантических от­но­шений и их адекватное выражение с помощью лексических и грамматических средств. Наряду с употреблением глаголов и существительных учащиеся используют прилагательные и местоимения (личные и указательные). 

Хороший уровень речевого развития учеников с ЗПР (19%) и умственно отсталых школьников (5%) (стадия достаточно сформированной текстовой компетенции – удовлетворительный текстовый анализ и достаточный уровень текстового синтеза большей части текста) выражается в том, что испытуемые правильно определяют общий объем предлагаемой темы, в границах которой выделяют одну микротему (реже две), каких-либо отступлений от темы не наблюдается, т. е. замысел школьников соответствует заголовку. Однако даже в том случае, когда испытуемые расчленяют гипертему на составляющие, т. е. вполне удовлетворительно справляются с анализом замысла, им не удается установить между отдельными микротемами иерархическую систему смысловых отношений. Подтверждением этого является и то, что в текстах этих испытуемых выявлены только широкие темарематические комплексы, а их объединения отсутствуют. Анализ текстовой деятельности «по горизонтали» показал, что испытуемые этой группы устанавливают разнообразные семантические отношения – не только временные и локативные, но и причинные (эксплицитно не выраженные), уступительные и условные как между смежными предложениями, так и удаленными друг от друга. Важно подчеркнуть, что ученики с хорошим уровнем речевого развития устанавливают в текстах отношения одновременности и разновременности, для чего используют весь спектр языковых средств: видовременную соотнесенность глаголов, наречия времени, простые предложения, осложненные деепричастными оборотами, и сложноподчиненные предложения с придаточными времени. Реализация механизма лексико-семантического повтора осуществляется с помощью трех групп средств: повтора одного и того же слова, замены местоимением и синонимом (хотя синонимы употребляются в единичных случаях). Механизм зацепления реализуется с помощью трех видов сочинительных союзов: и, а, но. Для этих испытуемых свойственно использование разнообразной лексики, в частности, широкое употребление слов в переносном значении, образных сравнений и олицетворений. В текстах испытуемых, отнесенных к этому уровню, наряду с простыми неосложнеными предложениями, представлены предложения, осложненные однородными членами, деепричастными оборотами, а также предложения с прямой речью. Существенным показателем речевого развития этих учащихся является использование сложноподчиненных предложений с придаточными времени, условия и уступки, содержащих соответствующие подчинительные союзы. 

Высокий уровень речевого развития выражается в достаточной степени сформированности обоих компонентов текстовой компетенции. На этом уров­не речевого развития по результатам нашего исследования находился только один учащийся с ЗПР. Его текстовая деятельность характеризуется максимальным расчленением замысла, что выражается в выделении нескольких микротем в рамках общей гипертемы и установлении между ними смысловых зависимостей; коммуникативное намерение, сформулированное в общем виде, конкретизируется и  реализуется на уровне каждой микротемы в виде формулировок основной мысли «2-го» и «3-го порядка». Все это позволяет разделить текст на несколько микротекстов, каждый из которых представляет собой тематическое, коммуникативное и композиционно-структурное единство. Существенным отличием, определяющим синтез отдельных предложений в единое целое, по сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, является оптимальное сочетание двух основных механизмов – смыслового повтора и зацепления. Первый в основном реализуется с помощью местоименной и синонимической замены; лексико-семантический повтор используется в единичных случаях, причем он носит обоснованный характер. Второй – на основе использования разнообразных сочинительных и подчинительных союзов. Коммуникативная связность выражается в отсутствии прерывания темарематической цепочки, на уровне отдельных сложных синтаксических целых  выявляются сложные комбинации темарематических связей. 

Итак, качественная характеристика уровней речевого развития умственно отсталых старшеклассников показала, что для них наибо­лее доступным является установление элементарных (чаще всего временных) семантических отношений с помощью ограниченного круга лексико-грамматических средств, тогда как расчленение замысла на отдельные микротемы в соответствии с заданной темой представляет особую трудность. Тем не менее, выявленная группа учащихся, хотя и в незначительном количестве, находящаяся на стадии частично сформированной текстовой компетенции (средний уровень), свидетельствует о наличии у умственно отсталых старшеклассников потенциальных возможностей, обеспечивающих повышение качества их речевого развития. 

Литература:

1. Дымарский М. Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX и XX веков. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. – 284 с.

2. Божович Е. Д.  Учителю о языковой компетенции школьника: пси­хо­лого-педагогические аспекты языкового образования. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 288 с.

Рекомендовано к публикации.
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета