Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Примчук  Надежда Викторовна
аспирант кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена
pnv10@pochta.ru

Образовательная деятельность учащихся и критерии ее оценивания

Образование все более начинает осознаваться современным обществом как сложный культурный процесс, как личностно-ориентированная культурная деятельность. Анализ психолого-педагогической литературы выявил, что образование как деятельность рассматривается узко: в основном как образовательная деятельность учебных заведений; не делаются необходимые акценты на образовательную деятельность самого учащегося, не заостряется внимание на ее сущности, составляющих и критериях оценивания. В настоящей статье рассматривается сущность понятия образовательная деятельность учащихся и критерии ее оценивания.

Понятие «образовательная деятельность» учащегося можно определять через его деятельностное содержание и смысловое наполнение. Такой подход использовался В.В.Давыдовым [1], А.К.Марковой [2], С.Л.Рубинштейном [3],  Д.Б.Элькониным [4] для определения понятия «учебная деятельность», где деятельностным содержанием является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, а смысловое наполнение учебной деятельности – ответственное отношение субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. В логике этого подхода образовательная деятельность учащегося может рассматриваться:

• в деятельностном содержании - как осуществление учебно-познавательной деятельности; построение собственного образовательного маршрута;

• в смысловом наполнении – как направленность субъекта на эту деятельность и ответственное отношение к собственному образованию на всем его протяжении.

В рамках данной статьи рассмотрим критерии и показатели оценивания двух составляющих образовательной деятельности учащихся: их учебно-познавательной деятельности и построения ими собственного образовательного маршрута.

1.Учебно-познавательная деятельность учащихся.

Рассматривая учебно-познавательную деятельность как составляющую  образовательной деятельности учащегося, мы разделяем позицию О.С.Гребенюк и Т.Б.Гребенюк [5], в которой основная функция учебно-познавательной деятельности представляется не в получении учеником  каких-то материальных или иных результатов,  а непосредственно в  изменении самих учащихся, в овладении ими общими способами действий.

К числу наиболее важных и сложных теоретических аспектов рассмотрения образовательной деятельности человека можно отнести вопрос о критериях ее оценивания. В качестве критериев оценки  учебно-познавательной деятельности учащихся могут выступать:

• субъектность в осуществлении учебно-познавательной деятельности;
• логика решения учебно-познавательных задач;
• широта  учебно-познавательной деятельности.

Раскроем выделенные критерии.

Субъектность в учебно-познавательной деятельности рассматривается нами, опираясь на определение В.В.Серикова [6], как особая линия поведения, выражающаяся в самостоятельности, проявляемой при избрании стратегии решения, в рефлексии, самооценивании хода и результатов решения, в эмоциональности и креативности, которые порождаются встречами с избранным предметом. Наконец, это – привнесение в предметно-познавательную деятельность общего когнитивного и эмоционального стиля деятельности, ее эстетических компонентов, способов самореализации. Показателем критерия субъектности   может служить степень самостоятельности учащегося в выборе стратегии решения учебно-познавательных задач, тогда:

• осуществление учащимся самостоятельного выбора стратегии решения учебно-познавательных задач соответствует высокому уровню проявления субъектности;
• принятие участия в выборе стратегии решения  учебно-познавательных задач - среднему  уровню проявления субъектности;
• решение учебно-познавательных задач по заданной педагогом «кальке» - низкому уровню проявления субъектности;

Логика решения учебно-познавательных задач подразумевает разумность и видение внутренней закономерности процесса их решения, например:

• видение проблемы;
• выделение главного и второстепенного в условии учебной задачи;
• определение различных вариантов решений;
• выделение оптимального решения;
• применение выбранного способа решения к осуществлению задачи;
• выводы о целесообразности или нецелесообразности принятого способа решения.

Показателем критерия логики может выступать  степень понимания учащимся логики решения учебно-познавательных задач, тогда:

• отчетливое понимание учащимся разумности и закономерности процесса решения учебно-познавательных задач соответствует  высокому уровню проявления логики;

• примерное видение учащимся плана решения учебно-познавательных задач,  предположение результата – среднему  уровню проявления логики;

• отсутствие понимания последовательности и закономерности процесса решения учебно-познавательных задач - низкому  уровню проявления логики;

Широта учебно-познавательной деятельности определяется многообразием видов учебно-познавательных задач, которые способен решать учащийся. Показателем критерия широты может выступать диапазон учебно-познавательных задач, которые способен решать учащийся:

• поиск творческих задач и их решение, т. е. осуществление учащимся в широком диапазоне  учебно-познавательной деятельности соответствует высокому уровню проявления широты;

• решение предложенных задач  творческого характера с намеченным планом действий - среднему уровню проявления широты;

• решение задач репродуктивного характера - низкому уровню проявления широты.

Разработка критериального аппарата дает возможность приступить к изучению субъектной позиции учащегося при осуществлении им учебно-познавательной деятельности.

2. Построение учащимися собственного образовательного маршрута.

В психолого-педагогической литературе распространен термин «индивидуальный образовательный маршрут». Он представляет собой «целенаправленный процесс проектирования образовательной программы, в котором ребенок выступает как субъект выбора, проектирования и реализации своего образовательного пути при педагогической поддержке учителей школы» [7].  Используя термин «собственный образовательный маршрут» вместо распространенного «индивидуальный образовательный маршрут» мы подчеркиваем активную позицию учащегося как проектировщика своего образовательного пути.

Основным, но не единственным инструментом проектирования учащимся собственного образовательного маршрута является образовательная программа. В этом ему зачастую требуется педагогическая поддержка со стороны родителей, учителей, администрации учебных заведений. Возможная логика построения собственного образовательного маршрута включает:

• определение своего образовательного потенциала: способностей, объема знаний, умений, способствующих получению определенного уровня образования;

• осознание своих образовательных потребностей в соответствии с собственным образовательным потенциалом и поиск путей их осуществления;

• создание собственной образовательной среды (в рамках образовательного пространства) – доступ к определенным образовательным объектам (дополнительное образование, библиотеки, конференции и пр.);

• выбор  в образовательной системе: ступени, профиля обучения, учреждения, образовательная программа которого удовлетворяет потребностям человека;

• выбор пути получения образования, предлагаемого образовательным учреждением - участие в проектировании собственной образовательной программы.

В качестве критериев оценивания построения учащимся собственного образовательного маршрута могут выступать (по аналогии с критериями, приведеными выше для оценки учебно-познавательной деятельности) :

• субъектность в построении образовательного маршрута;
• логика построения образовательного маршрута;
• широта образовательного маршрута.

Раскроем выделенные критерии.

Субъектность есть «способность деятельного лица осознанно и целенаправленно устанавливать связи с миром и выстраивать эти связи свободным волеизъявлением, предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результат содеянного»[8]. Субъектность в построении образовательного маршрута рассматривается нами как проявление  учащимся самостоятельности осуществления образовательного выбора. Под образовательным выбором подразумеваем выбор образовательной среды,  ступени образования; учреждения; профиля обучения; образовательной программы. Показателем критерия субъектности может служить степень самостоятельности учащегося в осуществлении собственного образовательного выбора, тогда:

• если учащийся занимает ведущую позицию в построении собственного образовательного маршрута - это соответствует  высокому уровню субъектности;

• если учащийся принимает участие в образовательном выборе, занимая при этом ведомую позицию (родители выступают в роли «образовательного заказчика», согласовывая выбор образовательного маршрута с ребенком), - это соответствует среднему уровню проявления субъектности;

• если учащийся не принимает участия в образовательном выборе, (занимает скрытую позицию в построении собственного образовательного маршрута)  - это соответстввует низкому  уровню проявления субъектности.

Логика построения образовательного маршрута определяется разумностью и внутренней закономерностью процесса его построения учащимся.  Показателем критерия логики может служить степень понимания учащимся логики построения собственного образовательного маршрута, тогда:

• если учащийся строит собственный образовательный маршрут в соответствии со своими образовательными потребностями и возможностями - это соответствует высокому уровню проявления логики;

• если учащийся затрудняется раскрыть внутреннюю закономерность построения собственного образовательного маршрута, но может охарактеризовать свои образовательные потребности и свой образовательный потенциал - это соответствует среднему уровню проявления логики;

• если учащийся не видит закономерностей в построении собственного образовательного маршрута, не может оценить свой образовательный потенциал и обозначить образовательные потребности   - это означавет низкому  уровню проявления логики.

Широта образовательного маршрута определяется широтой образовательной среды, в которую включен учащийся и на которой он  строит свой образовательный маршрут. Показателем критерия широты  может служить широта собственной образовательной среды учащегося:

• если учащийся осуществляет образовательный маршрут не только внутри образовательного процесса учебного заведения, но и вне: получение дополнительного образования, участие в районных, городских мероприятиях: конференции, олимпиады и прочее - это означает высокий уровень проявления широты образовательного маршрута;

• если учащийся осуществляет образовательный маршрут в рамках образовательной среды учебного заведения: пользование библиотекой, посещение дополнительных курсов - это соответствует среднему уровню проявления широты образовательного маршрута;

• если учащийся осуществляет образовательный маршрут частично включающий потенциал образовательной среды учебного заведения, в котором обучается - это означает низкий уровень проявления широты образовательного маршрута.

3. О методике определение степени активности учащегося  в осуществлении  образовательной деятельности.

Рассмотренные выше критерии с соответствующими показателями мы предполагаем использовать для выявления степени  активности  учащегося в осуществлении учебно-познавательной деятельности и в построении собственного образовательного маршрута (по отдельности). Для проведения количественных оценок мы присваиваем каждому из перечисленных ранее показателей численное значение:  два балла (при высоком уровне проявления показателя); один балл (при среднем уровне); ноль баллов (при низком уровне).

Степень активности учащегося в осуществлении той или иной составляющей образовательной деятельности определяется оценкой, которая представляет собой сумму баллов по трем показателям и варьируется, таким образом, в интервале от 0 до 6 баллов. В зависимости от оценки, каждый учащийся относится нами к одной из четырех групп, имеющих условные названия: «Успех», «Баланс», «Поиск», «Риск». Заявленные группы имеют следующие краткие характеристики:

• группа «Успех» - учащиеся, проявляющие достаточно высокую степень активности в образовательной деятельности, но и для них необходима педагогическая поддержка и стимулирование их активности;

• группа «Баланс» - учащиеся,  основная проблема которых состоит в широте образовательной среды; педагогическую поддержку следует направлять на осознание необходимости  расширения собственной образовательной среды;

• группа «Поиск» - учащиеся, основная проблема которых состоит в понимании логики  осуществляемой деятельности; педагогическая поддержка должна быть направлена на осознание учащимся логики построения собственного образовательного маршрута и логики решения учебных задач ;

• группа «Риск» - учащиеся, основная проблема которых в проявлении субъектности – это наиболее сложная группа, требующая стимулирования самостоятельного решения в ситуациях выбора.

К группе "Успех"  мы относим учащихся с высокой степенью активности (оценка:  3-6 баллов при отсутствии показателей оцененных в 0 баллов);
К группе "Баланс" - учащихся со средней степенью активности (оценка: 2-4 балла при одном показателе - «широта» оцененном в 0 баллов);
К группе"Поиск" - учащихся со степенью активности - ниже средней (оценка: 2-4 балла при одном показателе - «логика» оцененном в 0 баллов);
К группе "Риск" - учащихся с низкой степенью активности (оценка: 2-4 балла при одном показателе - «субъектность» оцененном в 0 баллов, либо оценка: 0-2 балла при двух и более показателях оцененных в 0 баллов);

Подчеркнем, что  отнесение учащегося к одной из перечисленных групп определяется нами не только суммарной оценкой в баллах, но и структурой этой оценки. Так, если к примеру, суммарная оценка активности учащегося при построении собственного образовательного маршрута выражается суммой в 4 балла, то в зависимости от структуры оценки, учащийся может попасть в группу "Успех" (если в данной сумме отсутствуют показатели оцененные в 0 баллов), в группу "Баланс" (если в данной сумме участвует показатель «широта» оцененный в 0 баллов ), в группу "Поиск" (сумма набрана с показателем «логика» оцененным в 0 баллов), в группу "Риск" (наличие показателя «субъектность» оцененного в 0 баллов).

Мы рассмотрели методику определения степени активности учащегося в осуществлении каждой из двух составляющих образовательной деятельности (учебно-познавательной деятельности; построении собственного образовательного маршрута) по отдельности. Обратимся теперь к обозначению степени активности учащегося в осуществлению  собственной образовательной деятельности в целом. Для этого мы предполагаем использовать сочетания типа X-Y, которые означают, что учащийся находится в группе « Х » по осуществлению учебно-познавательной деятельности и в группе « Y » по построению собственного образовательного маршрута.

К высокой степени активности учащегося в осуществлении собственной образовательной деятельности в целом будем относить следующие сочетания: «Успех-Успех», «Успех-Баланс», «Баланс-Успех», «Баланс-Баланс»;
к средней степени активности - «Успех-Поиск», «Баланс-Поиск», «Поиск-Успех», «Поиск-Баланс»;
к степени активности ниже средней - «Успех-Риск», «Баланс-Риск», «Риск-Успех», «Риск-Баланс»;
к низкой степени активности - «Поиск-Поиск», «Поиск-Риск», «Риск-Поиск», «Риск-Риск».

Представленную дифференциацию активности учащихся мы считаем целесообразной с точки зрения последующей методической работы с ними.

В заключении заметим, что предложенный  «оценочный аппарат», с нашей точки зрения, может быть использован самими учащимися для оценки собственной образовательной деятельности, а также  педагогами - при проектировании индивидуальной образовательной деятельности учащегося.

Литература

1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.–М.: Педагогика, 1987. 
2.Маркова А.К. Мотивация учения школьников. - М.: Просвещение, 1984.
3.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.
4.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М. Педагогика, 1989.
5.Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. «Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
6.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
7.Образовательная программа – маршрут ученика: Ч.II/ Под ред. А.П.Тряпицыной. – СПб., 2000.
8.Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005.

Рекомендовано к публикации:
Н.В.Седова, доктор педагогических наук,  научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета