Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Ильина Светлана Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена
swetil@yandex.ru

Основные положения концепции речевого развития умственно отсталых старшеклассников

Анализ психолого-педагогической литературы [1; 2] свидетельствует о том, что традиционный подход к речевому развитию умственно отсталых старшеклассников на уроках русского языка в основном ориентирован на овладение учащимися единицами языковой системы (слово, предложение). Между тем за по­следние десятилетия в лингвистике, на которой базируется специальная методика, произошла смена приоритетов: от изучения структуры языка к изучению языковой личности, овладевающей этой структурой. Такой подход уже используется в обучении русскому языку нормально развивающихся школьников. Обусловлено это тем, что курс русского языка, направленный на изучение языковой системы в соответствии с системоцентрическим подходом, в основном ориентирован на формирование у школьников умения анализировать средства общения, но не учит самому общению. Безусловно, современные достижения в области лингвистики и позитивный опыт, накопленный в методике обучения русскому языку в общеобразовательной школе, призваны оказать существенное влияние на изменение содержания и методики обучения русскому языку старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием. Однако не только учет современного уровня развития фундаментальных и прикладных наук является, по нашему мнению, тем основополагающим фактором, который влияет на необходимость перестройки процесса обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Следует также учитывать, что овладение знаниями о системе языка и ее структурных элементах представляет для умственно отсталых учеников значительные трудности (а для некоторой части учеников оказывается и недоступным) в силу органического поражения центральной нервной системы, и эти трудности не могут быть в полной мере преодолены в ходе всего коррекционно-развивающего процесса в рамках традиционного подхода к обучению русскому языку.

Анализ теоретических положений, выработанных в общей и специальной психологии и педагогике, лингвистике и психолингвистике, а также результаты проведенного нами экспериментального исследования, направленного на изучение специфики речевого развития умственно отсталых старшеклассников в аспекте реализации ими сущностных признаков текста – целостности и связности, позволили разработать концепцию речевого развития рассматриваемой категории учеников.

Первое положение состоит в том, что качественная оценка речевого развития учеников исследуемой категории должна основываться на многоаспектном анализе продуктов речемыслительной деятельности (письменных текстов) и в первую очередь на изучении основных, фундаментальных признаков текста – целостности и связности. Этот постулат нашей концепции опирается на положение, сформулированное М. В. Зверевой, о специфике школьного сочинения как одной из разновидностей письменных текстов, которая характеризуется единством содержания и формы, мысли и чувства и, соответственно, в свою очередь «обуславливает возможность использования сочинений в качестве сред­ства и показателя развития школьников» [3, с. 105]. В то же время считаем правомерным рассматривать в качестве основного средства диагностики речевого развития умственно отсталых старшеклассников не только сочинения, но и любой текст в письменной форме, который продуцируют ученики.

Важность дифференцированного анализа текста с учетом специфики реализации базовых признаков текста приобретает особое значение в связи с тем, что производство письменных текстов является новообразованием, характеризующим речевое развитие умственно отсталых старшеклассников [4]. Необходимость взаимосвязанного изучения целостности и связности письменных текстов, продуцируемых старшеклассниками с интеллектуальным недоразвитием, обусловлена, по нашему мнению, по крайней мере, тремя причинами. Во-первых, это связано с разной природой исследуемых признаков (психолингвистической и собственно лингвистической); во-вторых, и целостность, и связность представляют собой сложные образования, в которых условно можно выделить «формальную» и «содержательную»  стороны; следовательно, реализация отдельных компонентов этих признаков будет отражать общее психическое недоразвитие, в частности недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых учеников пятых–девятых классов. В-третьих, неравномерность речевого развития должна определенным образом проявиться в овладении школьниками текстовой деятельностью, в реализации его сущностных признаков.

Таким образом, дифференцированный анализ фундаментальных признаков письменных текстов, продуцируемых старшеклассниками с интеллектуальным недоразвитием, позволит выявить причины и своеобразие их речевого развития, обеспечит целенаправленный поиск резервов в обучении русскому языку и, соответственно, существенно повысит качество речевого развития учеников.

Второе положение – обучение русскому языку умственно отсталых школьников 5-9 классов, ориентированное на речевое развитие, должно быть направлено на формирование основ текстовой деятельности в единстве его базовых признаков – целостности и связности. Мы исходим из того, что целевой и процессуальный компоненты речевого развития зависят не только от овладения учениками системой понятий и представлений о языке, количественного и качественного разнообразия языковых средств, используемых в речи, но и от того, насколько школьники владеют этими средствами в процессе текстовой деятельности, включенной в более широкий контекст – речевое общение.

Этим определяется третье положение – письменный текст в единстве основополагающих признаков – цельности и связности – рассматривается как предмет изучения и основное средство обучения. Определение текста как «стержневого» понятия, обусловливающего отбор необходимого содержания обучения русскому языку, является, на наш взгляд, тем необходимым условием, которое обеспечит решение двух взаимосвязанных задач: с одной стороны, формирование комплекса речевых умений и навыков, необходимых для полноценной речевой деятельности, с другой – овладение системой языковых знаний.

Изложенное выше предопределяет четвертое положение экспериментальной работы – принципиальное изменение основной направленности в обучении русскому языку, выражающееся в переходе от изучения языковой системы, предполагающего рефлексию над структурой языка, которая не может быть в полной мере доступна умственно отсталым ученикам, к собственно речевому развитию. Теоретическая значимость этого положения обусловлена тем, что язык (языковая система) обретает жизнь лишь в процессе функционирования, т. е. в речи, лишь в ней он получает практическое значение, и только в ней реализуются потенциальные возможности языка [5, с. 75]. Следовательно, необходимо пересмотреть сложившуюся в специальной методике парадигму обучения русскому языку, основными компонентами которой являются, с одной стороны, система языка (уровни и единицы языка), с другой – взаимоотношения между ними. На смену ей должна прийти другая парадигма, основу которой составляют понятия речевой (речемыслительной) деятельности и текста как ее продукт. Важность такого пересмотра обусловлена тем, что все (или почти все) виды человеческой деятельности опосредованы речью; следовательно, развивая ее, мы оказываем целенаправленное воздействие и на другие виды и, что особенно важно, развиваем (и, безусловно, корригируем) познавательную деятельность умственно отсталых учеников. Кроме этого, необходимо учитывать тот факт, что речь является одной из высших психических функций; следовательно, совершенствование речевой деятельности способствует качественному улучшению психического развития умственно отсталых учеников 5-9 классов в целом.

Изменение подхода к цели и содержанию обучения русскому языку в старших классах коррекционной школы VIII вида позволяет сформулировать пятое положение пред­лагаемой концепции речевого развития умственно отсталых старшеклассников – необходимость обеспечения функционально-семантического подхода к характеристике языковых явлений, значимость которых наиболее эффективно осознается учениками при функционировании их в тексте. Это обусловливает плодотворность обращения к основным принципам функциональной грамматики. В данном типе грамматики реализуется принцип описания системы языка не от формы к семантике, а от семантики к формальным средствам ее выражения [6]. Необходимость широкого внедрения в практику обучения русскому языку функционально-семантического подхода обусловлена также и тем, что, «начав обучение с усвоения функциональной стороны знака, мы приведем учащегося к осознанию уже не внешней структуры, но обобщенного значения знака» [7, с. 17]. Элементы функциональной грамматики следует вводить параллельно с традиционным изучением структуры языка, а в некоторых случаях они могут и предварять его.

Теоретическое изучение проблемы речевого развития умственно отсталых старшеклассников показало, что она не может быть решена только в процессе преподавания русского языка. Безусловно, эта проблема решается (или, по крайней мере, должна решаться) в той или иной степени в ходе всего обучения. Таким образом, шестое положение заключается в том, что работа по ре­чевому развитию умственно отсталых старшеклассников должна параллельно осуществляться в процессе обучения дру­гим предметам школьного курса. Данное положение восходит к идеям Л. С. Выготского, подчеркивавшего, что «различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребенка» [8, с. 245]. Из этого следует, что уроки русского, бес­спорно, играют ведущую роль в формировании текстовой деятельности; однако совершенствование коммуникативно-речевых умений, необходимых для осуществления текстовой деятельности учеников, систематически и целенаправленно должно осуществляться и на занятиях по другим учебным предметам. Речь идет не только о создании межпредметных связей в традиционном понимании [9; 10;], а об изменении в целом приоритетов в обучении умствен­но отсталых учеников 5-9 классов. На необходимость взаимодействия всего педагогического коллектива для  осуществления работы, направленной на повышение эффективности речевого развития школьников, указывала известный методист Т. А. Ладыженская [11, с. 9]. Кроме того, реализация внутрипредметных и межпредметных связей при формировании текстовой деятельности является  залогом целостности педагогического воздействия, поскольку «овладение научной картиной мира требует качественно иной деятельности, чем та, которая осуществляют школьники в процессе знаний в рамках одного предмета» [12, с. 49].

Таким образом, обучение русскому языку умственно отсталых старшеклассников, а в конечном итоге и их речевое развитие, должно строиться на принципиально новой основе – функционально-се­мантической. Преимущественное использование функционально-семантического подхода в сочетании с системно-структурным обусловлено особенностями контингента учащихся и основной направленностью обучения – повышение эффективности речевого развития учеников. Улучшение качества речевого развития может быть достигнуто в процессе овладения учащимися основами текстовой деятельности; при этом текст становится предметом изучения и основным средством обучения. Для обеспечения непрерывности процесса речевого развития в ходе коррекционно-развивающего обучения следует обеспечить взаимосвязь всех учебных предметов в плане совершенствования речевой деятельности учащихся.

Литература.

1. Луцкина Р. К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения. – Алма-Ата: Изд-во КазПИ, 1989.

2. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной шко­ле. – М.: Владос, 1999.

3. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зве­ре­вой.– М.: Педагогика, 1983.

4. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педаго­ги­ка, 1977.

5. Львов М. Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете те­ории ре­че­вой деятельности // Лингвистические основы пре­по­да­ва­ния языка / Отв. ред. Н. А. Бас­каков, А. М. Шахнарович . – М.: Наука, 1983. – С. 74–93.

6. Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис / Отв. ред. А. В. Бондарко. – Л.: Наука, 1987.

7. Шахнарович А. М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред. А. П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С. 16‑18.

8. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. – Т. 2: Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1982. – С. 5–361.

9. Зверев И. Д. , Максимова В. Н.  Межпредметные связи в современной школе. – М.: Педагогика, 1981.

10. Максимова В. Н.  Межпредметныве связи в процессе обучения.– М.: Просвещение, 1988.

11. Ладыженская Т. А. Обучение связной речи в школе  Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н. И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1983. – С. 8–25.

12. Вергилес Г. И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей: Учебное пособие к спецкурсу. – Л.: ЛГПИ, 1987.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета