Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Перькова Елена Леонидовна
соискатель по кафедре педагогики и психологии развития КГУ, г. Курск

limzim@kursknet.ru

Формирование готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников

Проблема оценивания учебных достижений учащихся, в особенности учащихся начального звена, всегда была в педагогике весьма актуальной, тем более таковой она является сегодня, когда радикальные перемены охватили всё общество. Анализ проблемы целей современного школьного образования с позиций требований государственного образовательного стандарта даёт основание утверждать, что одна из его приоритетных целей заключается в том, чтобы научить школьников ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей – сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценок и связь критериев с определенной системой ценностей, формировать собственную позицию, развивать способность обосновывать ее.

Такая постановка цели современного образования требует обращения к технологиям личностно-ориентированного развивающего образования, где в центре внимания будет выступать проблема оценочной деятельности педагога. В этой связи возникает необходимость совершенствования всей системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, важнейшим компонентом которой является его оценочная деятельность при организации целостного педагогического процесса с позиций современной гуманистической парадигмы образования.

Оценочную деятельность педагога, направленную в адрес личности воспитанника, принято называть педагогической оценкой. Оценка является необходимым инструментом профессиональной деятельности педагога, выступает как важный компонент развития и воспитания школьников.

Б. Г. Ананьев [1] рассматривает оценочное воз­действие как совокупность сре дств ст имулирования деятельности учащихся, причем таких средств, которые связаны с воспитательным про­цессом, составляя с ним единое целое. Он отмечает две важные функции оценки: первая – ориентирующая, воздействующая на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; вторая – стимули­рующая, воздействующая на аффективно - волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

На начальном этапе обучения главной функцией педагогической оценки является стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности – учением. Для учителей начальных классов должно являться законом правило: прежде, чем перейти к оценке результатов деятельности необходимо научить детей учиться. В младших классах главным и основным объектом педагогической оценки должен стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Это качество личности ребенка, будучи сформированным, обеспечивает успешность его учения в начальной школе и в дальнейшем. Учитель должен целенаправленно работать над его формированием.

Существует два близких по смыслу, но не тождественных понятия: оценка и отметка. Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая педагогом; отметка же является результатом этого процесса, этой деятель­ности (или действия), их условно-формальным отражени­ем. Ш.А. Амонашвили отмечает, что отметка не имеет права приписывать себе суть оценки, она – материализованное (цифровое, условное, словесное или другого рода) выражение результата оценочной деятельности учителя [2-4].

С точки зрения целого ряда авторов, исследовавших проблемы готовности педагога к самым различным аспектам своей профессиональной деятельности, готовность – есть результат описываемого ими процесса подготовки. По сути – это есть система интегральных переменных, включающих профессионально-педагогическую направленность личности, её теоретическую вооружённость, а также наличие профессионально-значимых умений и навыков, необходимых для совместной деятельности [ 5-8]. Таким образом, готовность определяется как состояние лично­сти. В её структуре выделяется мотивационно-личностный (направленность), содержательный (теоретические знания), практический (профессионально-значимые умения и навыки) компоненты.

Готовность будущего учителя начальной школы к реализации оценочной деятельности мы определяем как интегральное целостное профессиональное новообразование личности учителя, обеспечивающее реализацию определённых психолого-педагогических и методических знаний в практической деятельности на высоком профессио­нальном уровне и включающее в себя мотивационно-личностный, содержательный и деятельностный компоненты.

На основании теоретического и эмпирического анализа поэле­ментный состав компонентов изучаемой готовности мы представили следующим образом:

Мотивационно-личностный компонент: убеждение в значимости оценочной деятельности учителя начальных классов, осознание ее как необходимого условия успешного профессионального становления; нацеленность на оценочную деятельность, стрем­ление осуществлять ее творчески; признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию ребенка и оказанию помощи в решении его личностных проблем; стремление к творчеству, самообразованию и самовоспита­нию.

Содержательный компонент: знание цели и основных задач оценочного компонента деятельности учителя в образовательном процессе; роли оценочного компонента учебной деятельно­сти в развитии личности младшего школьника; содержания и структуры оценочной деятельности учителя начальных классов; основных функций учителя в его оценочной дея­тельности; различных подходов к оценке эффективности результатов учебной деятельности младших школьников; причин и характера затруднений учителя в реализации его оценочной функции.

Деятельностный компонент: умения планировать оценочную деятельность; её организовывать; оценивать результаты её эффективности.

В проведенных ранее исследованиях [9-11] выявляются факты затруднений учителей при оценке результатов учебной деятельности младших школьников. Причины этих затруднений связаны прежде всего с реальной педагогической действительностью, в которой от детей требуются, как правило, знания, в то время как развитие детей не вызывает должного интереса ни у учителя, ни у родителей, ни у общественности. В результате, несмотря на выдвижение (в рамках гуманистической парадигмы образования) новой цели – развития ребенка, большинство учителей по-прежнему остаются ориентированы на знаниевую парадигму образования.

Таким образом, практика реализации учителями оценочного компонента их профессиональной деятельности выявляет противоречие между провозглашенной целью современного образования – развитием школьника и недостаточностью подготовки учителя к реализации этой цели. Заметим, что это противоречие обозначается и в концепции педагогического образования [12]. Разрешение названного противоречия требует совершенствования педагогического процесса в вузе по профессиональной подготовке учителя, новых концептуальных подходов к преподаванию психолого-педагогических и методических дисциплин.

В известной нам литературе отсутствуют исследования, посвященные разработке теоретических и методических основ подготовки будущего учителя начальных классов к педагогической оценке результатов учебной деятельности младших школьников в современных личностно-ориентированных технологиях обучения с позиций современной гуманистической парадигмы образования [13-15]. Имеются указания на трудности, возникающ ие у у чителей и студентов при оценке результатов учебной деятельности младших школьников [15], но сама проблема профессиональной подготовки будущего учителя к реализации оценочного компонента целостного педагогического процесса исследована недостаточно.

Нам неизвестны исследования, в которых интегрированные психолого-педагогические знания об оценочной деятельности будущего учителя начальных классов конкретизировались бы в технологиях формирования у него готовности к её реализации.

Это предопределило проблему исследования: поиск педагогических условий эффективности подготовки учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников с позиций гуманистической парадигмы современного образования.

Опытно-экспериментальной базой нашего исследования выступил Курский государственный университет, ИПКиПРО г. Курска; общеобразовательные средние школы №№ 5, 6, 25, 31, 42, г. Курска, Б. Жировская средняя школа Курского района. В эксперименте участвовали 40 учителей начальных классов вышеназванных школ, 8 преподавателей и более 160 студентов факультета педагогики и психологии дневной и заочной формы обучения Курского государственного университета.

Характеризуя уровень готовности студентов к оценочной дея­тельности, мы дифференцируем его на низкий, средний и высокий по каждому из компонентов готовности (мотивационно-личностному, содержательному и деятельностному ). Дифференциация проводится на основе анализа показателей сформированности компонентов изучаемой готовности:

На этапе формирующего эксперимента (в ходе вузовской профессиональной подготовки студентов) проводился анализ содержания общепрофессиональных учебных дисциплин психолого-педагогического блока с позиций влияния этого содержания на формирование компонентов готовности будущих учителей к оценочной деятельности, выявлялись дополнительные возможности дисциплин этого блока по формированию компонентов готовности при проведении лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий.

По завершении изучения базовых дисциплин психолого-педагогического цикла накануне стажерской практики студентам был прочитан спецкурс-практикум «Оценочная деятельность учителя начальных классов».

На завершающем этапе эксперимента существенная роль отводилась исследовательской деятельности студентов. Формой её организации было избрано написание курсовых и дипломных работ.

Опытно-экспериментальная работа показала существенный рост уровня сформированности исследуемой готовности по всем трем компонентам ( мотивационно-личностному, содержательному и деятельностному ). Были подтверждены и несколько расширены исходные положения рабочей гипотезы. Полученные результаты позволяют утверждать, что формирование готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников следует рассматривать как целостный процесс, включающий в себя единство мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов. Этот процесс может успешно осуществляться в рамках вузовской подготовки специалиста при соблюдении определённой совокупности педагогических условий, а именно

• направленности обучения на формирование готовности студентов к реализации оценочной деятельности как одной из составляющих их будущей профессиональной деятельности;

• организации этого направления их профессиональной подготовки на основании ценностного подхода с учётом индивидуальных, возрастных и психологических особенностей младших школьников;

• включения в процесс профессиональной подготовки студентов к оценочной деятельности ценностного видения явлений окружающей действительности, позволяющего обеспечивать аксиологическое восприятие и профессиональную ценностную интерпретацию проявляемых ребенком отношений;

• придания оценочной деятельности характера свободной творческой коммуникации, обеспечивающей студентам возможность продуктивного общения с детьми;

• формирование у будущих педагогов умений творчески отбирать виды и формы педагогической оценки и осуществлять педагогическое оценивание ученика в каждой отдельной ситуации.

В ходе исследования были выявлены следующие дополнительные возможности вузовской профессиональной подготовки студентов к оценочной деятельности с позиций гуманистической парадигмы образования:

• проведение тренинговых упражнений и деловых иммитационных игр;

• усложнение задач педагогической практики;

• дополнение тематики курсовых и выпускных квалификационных работ;

• интегрированный аксиологический подход к изучению психолого-педагогических дисциплин блока общепрофессиональной подготовки, обеспечивающий формирование у студентов гуманистических ценностных ориентаций и установок, таких как :

а) отношение к педагогической деятельности как к призванию, миссии;
б) доверие и уважение к детям, уверенности в их способностях и возможностях;
в) эмпатическое отношение к ученикам, предполагающее умение чувствовать другого как самого себя, принимать его проблемы, переживания;
г) диалогизм как желание и умение слушать и слышать ребенка, способность излагать учебный материал как ответ на возникающие у детей вопросы, вести межличностный диалог на основе равенства позиций ;
д ) сотрудничество как установка на взаимодействие с учеником (а не воздействие на него) в процессе совместной деятельности и общения.

Таким образом, в ходе исследования разработана результативная система мер, обеспечивающая формирование профессиональной готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников.

Литературa

1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: Избр . труды. В 2-х т. Т.2.-М., 1980.-С. 128-267.

2. Амонашвили Ш. А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии. -1975.-№4.-С.35-38.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.. 1980.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки умения школьников. -М .: Педагогика, 1984.- 296 с.

5. Безухов В.П. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к нравственному воспитанию школьников. Автореф . дис ... канд. пед . наук.- Л.: 1987.-16 с ..

6. Желанова В. В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися : Автореф . дис . на соиск . учен . с теп. канд. психол. наук : (19.00.13) / Рос. акад. упр.- М., 1994.- 22 с.

7. Катайцева Н. А. Формирование готовности студентов педагогиче­ских вузов к аналитической деятельности. Дис .. .к анд. пед . наук. - Курган, 1997.- 188с.

8. Саяпин В. Н. Формирование готовности студентов к развитию познавательных интересов у учащихся. Дис ... канд. пед . наук. - Саратов, 1996.-232с.)

9. Гладкая И. В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения : Автореф . дис . на соиск . учен . с теп. канд. пед . наук : (13.00.01) / Рос. гос . пед . ун-т им. А.И. Герцена.- СПб., 1996.- 24 с.

10. Горбунова О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника. \ МПГУ-М., 1999.

11. Инкина Ю. М. Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию мотивации учения школьников : Автореф . дис . на соиск . учен . с теп. канд. пед . наук : (13.00.01) / Астрах, гос . пед . ун-т.- М. , 2001.- 17 с.

12. Сластёнин В.А., Ильин В.С. Концепция высшего педагогического образования в СССР.//Формирование социально активной личности учителя .М .:МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.

13. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности
    начинающих учителей. –М ., Педагогика, 1983.-129 с.

14. Сергеева В.П., Каскулова Ф.В., Гринченко И.С. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие /П од общ. Ред. В.П.Сергеевой.– М.: АПКиППРО , 2005.–116с.

15. Синебрюхова В. Л.Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов : Автореф . дис … канд. пед . наук : (13.00.01) / Сургут . г ос . пед . ин-т .- Сургут, 2000.- 18 с .

16. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр цели и поиск технологии// Вестник высшей школы. 1991.№ 12.С.30-35.

Рекомендовано к публикации:
Л.И.Мищенко, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного совета