Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Ефремов Олег Юрьевич
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена
oe64@rambler.ru

Патеева Наталья Евгеньевна
преподаватель Московского института открытого образования

meychik@gcnet.ru

Разработка инновационных приемов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков

Одной из проблем развития образования является обеспечение необходимого соот­ветствия как качественных, так и количественных результатов образовательной деятельности потребностям государства, общества, различных его сфер, самих обучающихся. Развитие образования неразрывно связано с разработкой и внедрением педагогических инноваций, которые по своей сути несут творческий, развивающий заряд и требуют как теоретического, так и практического поиска.

 Целью настоящего исследования является дальнейшее развитие теории и практики педагогической диагностики посредством решения задач обоснования, разработки и реализации инновационных приемов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе.

 Как показано в ряде исследований [1-3] современной школе должна быть присуща ориентация педагогических целей на самореализацию ученика и определение результата образования через компетентность выпускника, что требует от учителя умений диагностики и гибкой коррекции педагогического процесса. Практика свидетельствует, что в целом ряде школ у учащихся нет четкого представления как о конечных, так и о промежуточных целях сво­ей учебной деятельности, и они не могут определить, насколько уро­вень их подготовки соответствует или не соответствует этим це­лям, что не способствует формированию у них устойчивой положи­тельной мотивации к учебно-познавательной деятельности. Именно поэ­тому целями обучения для основной массы учащихся общеобразовательных школ, как правило, являются сдача различных форм устной либо письменной отчетности, а не овладение системой знаний, навыков и умений, необходимых человеку современного общества. При этом не только учащиеся, но и значительная часть учителей не имеют четкого представления о конечных целях обучения в школе, о роли и месте преподаваемой ими дисциплины в образовательном процессе школы, и поэтому не могут обоснованно, с учетом ценности учебной информации для выпускника школы, определять содержание обучения по дисциплине и соответствующие приёмы педагогической диагностики.

 В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки [1,3,4].

Педагогические исследования последнего десятилетия показывают, что педагогическая диагностика является очень сложным элементом образовательного процесса, педагогичес­кой деятельности, призвана решать как дидактические, так и воспитательные и развивающие задачи. Педагогическая диагностика, понимаемая, прежде всего, как распознавание уровня, степени, характеристик обученности, воспитанности, развития обучающихся является необходимым условием совершенствования процесса обучения, в том числе и процесса изучения иностранных языков [5,6]. Реализация этого условия в значительной степени зависит от продуманности и обоснованности методов и приёмов диагностики, их инновационного характера [3].

 Построение процесса изучения иностранных языков в общеобразовательной школе на основе компетентностного подхода как обеспечение готовности к общению в современном мире, многоязычной и мультикультуральной среде, к определенной социально-полезной деятельности, является одним из факторов, определяющих потребность в разработке и реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в ходе изучения иностранных языков.

 В целом инновационные процессы в системе образования рассматривают как управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств [7-9]. Инновации в системе образования связаны с внесением изменений в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления, в стили педагогический деятельности, организацию учебно-познавательной деятельности и общение школьников, в систему контроля и оценки уровня образованности и т.п. [3,7,8].

Изменения, новшества, инновации в деятельности учителя обусловлены самой современной социокультурной ситуацией. Данные изменения должны быть реализованы, в том числе, за счет организации познавательной деятельности как деятельности самообразовательной, что требует от учителя создания условий для проявления активности, творчества и ответственности ребенка в обучении; а также посредством системной диагностики личностных качеств ученика и поддержки его личностного роста, что требует ориентации учителя на иные способы учета и оценки достижений учащихся, в первую очередь, на актуализацию самостоятельной оценки учащимися собственного продвижения в обучении [1,2].

 Потребность в разработке и реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе непосредственно связана с том, что в изменившейся социокультурной ситуации функции обучения и воспитания трансформируются в функцию содействия образованию школьника, которая проявляется в том числе и в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, способов учета достижений, основанных на самооценочных процессах. Данная функция предполагает, что учитель создает условия для совместной с учащимся деятельности в данном направлении, предлагая к использованию технологии учета достижений, которые требуют от учащегося самооценки, самостоятельной постановки целей, коррекции процесса учения, а от учителя – диагностики результатов учащихся и коррекции образовательного процесса. Педагогическая диагностика позволяет осуществлять обратную связь, получать и передавать от ученика к учителю и обратно информацию, свидетельствующую о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, формировании и развитии умений и навыков, способностей, качеств личности в целом. Проведение педагогической диагностики позволяет как учителю, так и ученику оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения (учения) на основе достигнутого, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения.

 Следует учитывать, что педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, комплексности ее компонентов, относительной самостоятельности в рамках образовательного процесса, большими возможностями воздействия на эффективность обучения, воспитания, развития личности [5, 6,10].

 В целом под педагогической диагностикой в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе следует понимать познавательно-преобразующую деятельность участников процесса изучения иностранных языков в школе по распознаванию и учету их индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств, направленную на обеспечение результативности образовательного процесса, достижение педагогических  целей, личностное развитие обучающихся.

 Одним из ключевых элементов педагогической диагностики являются приёмы диагностики. Приём в педагогике понимают как «…способ педагогических действий в определенных условиях; элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода» [8,9]. Соответственно, в качестве инновационных приёмов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков можно рассматривать целенаправленно измененные способы педагогической диагностики, вносящие в процесс изучения иностранных языков новшества, улучшающие распознавание и учет знаний, навыков и умений обучающихся в данной предметной области, успешность освоения ими учебного материала.

 При этом важно учитывать, что новизна инновационных приёмов является относительной как по содержанию, объему так и во временном плане. Новизна носит конкретно-исторический характер, она со временем может стать нормой или устареть [7]. С учетом этого, инновационность приёмов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе будет обусловлена прежде всего не их абсолютной новизной, а относительной, применительно ко времени, содержанию и другим характеристикам применяемых приёмов. То есть инновационные приёмы диагностики могут рассматриваться как элементы, способы реализации традиционно выделяемых методов диагностики, таких как наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, анализ документов, эксперимент, анализ результатов деятельности.

 В качестве одного из активно развиваемых и внедряемых инновационных приёмов педагогической диагностики в современной школе следует признать дидактическое тестирование. Тесты не являются изобретением последних лет, их история насчитывает уже более столетия. Однако именно в начале XXI века в отечественном общем образовании стало активно внедряться не только локальное применение тестов, но и в целом проводимое в масштабе страны централизованное тестирование, внедрение которого было предусмотрено программой модернизации общего образования. Педагогическое тестирование, активно внедряемое управленческими структурами в образовательную практику в масштабах всей России, относят к инновациям возвратного типа, так как это нововведение в определенной степени восстанавливает прежнюю систему, которая просуществовала в структурах различных образовательных учреждений России, а затем и СССР до середины 1936 года. При этом педагогическое тестирование не относится в полной мере к замещающей инновации, ибо не предполагает полного вытеснения прежней системы педагогического контроля.

 В настоящее время тесты целым рядом специалистов предлагается рассматривать как основной инструмент педагогической диагностики. Таким образом, в относительном отношении разработка и реализации вопросов, связанных с применением тестирования в процессе изучения иностранных языков в современной школе, непосредственно связаны с инновационными процессами в общем образовании. Важным аспектом при этом является подготовка, как преподавателей, так и самих учащихся к проведению тестирования.

 Следует отметить, что в настоящее время, как специалистами, так и общественностью в целом достаточно активно обсуждаются положительные и отрицательные стороны введения единых государственных экзаменов, построенных на основе тестирования [11]. Причем такое обсуждение характерно не только для нашей, но и для зарубежных стран. Обсуждение этих проблем представляется весьма актуальным и продуктивным, способствующим определению узких мест и необходимых рекомендаций. В частности, достаточно четко, на наш взгляд, критерии анализа системы оценки результатов обучения и экзаменов определены американскими специалистами на Симпозиуме американских тестологов [12].

 В качестве одного из приёмов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков можно выделить самостоятельное составление учащимися вопросов, тестовых заданий, по которым можно судить о глубине усвоения им учебного материала. Формулировка таких вопросов, тестовых заданий позволяет выявить также общую компетентность, творчество и оригинальность мышления.

 В целом проведённый анализ теории и практики позволяет выделить ряд инновационных методик обучения в наибольшей степени способствующих разработке и реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков в школе:

1.  «погружение в предмет», когда занятия по одной дисциплине проводятся в течение длительного времени (учебного дня, недели), при этом каждое из «погружений» отличается не только своим содержанием, но и методичес­кой направленностью;

2. «динамические пары», когда ученики в ситуациях совместного обучения отмечают успехи друг друга; поддерживают друг друга в стремлении завершить предло­женную работу; обсуждают изучаемый материал; помогают друг другу анализировать задачи и определять их виды; преобразовывают информацию в другие формы; отыскивают связь изучаемого материала с ранее изученным; стимулируются опытом совместной работы; учатся сотрудничать;

3.  групповое обучение: группы создаются на этапе закрепления изученного материала; состав групп определяется дидактическими, психологическими и управленческими целями учителя и зависит от результатов контроля уровней освоения учениками материала; каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится для решения задачи; группа получает задание на строго ограниченное время и по истечение этого времени отчитывается о результатах, причем представитель группы для отчета назначается учителем в момент отчета; оценка за работу группы выставляется всем ее участникам одна и та же;

4.  урок-мастерская, на котором осуществляется поиск и конструирование нового знания, применение имеющихся знаний, навыков, умений в новых, нестандартных формах;

5.  урок-семинар, помогающий учащимся увязывать положения изучаемой темы с практи­кой жизни, содействуя формированию навыков их практического использования, позволя­я учащимся овладевать навыками письменного и устного изложения материала, отстаивания своих взглядов;

6.  урок - ролевая игра, когда происходит неподготовленное (без репетиций) разыгрывание на уроке какой-то жиз­ненной ситуации. Это могут быть исторические пьесы, инсценировки литературных произведе­ний. Ролевая игра может быть проведена в виде урока-пресс-конференции, урока-суда, урока-аукциона, КВН и т.п.;

7.  урок-спектакль, когда учитель выбирает из материала учебной дисциплины такую тему, в которой бы нашли отражение идеи, кон­цепции, чувства;

8.  интеграция знаний и учебных дисциплин. Различают три вида интеграции учебных курсов: расширенная предметная (монодисциплинарная); объединенная предметная (межпредметная, трансдисциплинарная); стержневая (проблемная, тематическая). Межпредметная (объединенная предметная) интеграция - объеди­нение в единый курс двух или более различных дисциплин, например, обществоведения и анг­лийского языка, английского языка и литературы. Стержневая программа стягивает (синтезирует) материал из различных учебных курсов вок­руг одной темы, одной проблемы, например, толерантности и общения в поликультуральном обществе;

9.  урок-соревнование (турнир, конкурс), когда тематика урока, содержание вынесенного на обсуждение материала, форма и техника его проведения ориентированы на создание атмосферы состязательности. Из основных форм уроков-соревнований следует назвать уроки-конкурсы, уроки-турниры, уроки-олим­пиады;

10.  урок-диспут в процессе изучения иностранных языков приучает учащихся к диалогу, учит вникать в доводы оппонентов, обнаруживать
    в них слабые места, задавать вопросы, помогающие вскрывать неверные
    утверждения, искать и аргументировано высказывать контрдоводы.

 Таким образом, следует заключить, что в современных условиях особое значение приобретает обоснование и реализация инновационных процессов в образовании, поиск новых, инновационных подходов к общему образованию, включая повышение эффективности методов, приёмов педагогической диагностики, с ориентацией на качественные аспекты, на удовлетворенность образованием личности и общества.

 Литература

1.  Модернизация образования в России: хрестоматия. Часть 2. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 68 с.

2.  Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя.   Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - СПб., 2005.

3.  Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. - СПб., 1997. - 176с.

4.  Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2001.

5.  Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России. Дис. … докт. пед. н. - СПб., 2001. -438с.

6.  Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе. – СПб.: ВУС, 2000.

7.  Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. – СПб., 2001.

8.  Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005.

9.  Словарь-справочник по педагогике / автор-составитель В.А.Мижериков. Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

10.   Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: в 2 т. - М.,1980. Т.2. - С.128-268.

11.  Кадневский В.М. Как научить учителя готовить школьников к ЕГЭ // Педагогическая диагностика. № 6. 2005.

12.  Ковалева Г.С. Положительные и отрицательные стороны введения единого экзамена в различных странах // Педагогическая диагностика. № 2. 2005.

 Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного совета