Сюнёва Наталья Леонидовна.
аспирант
кафедры педагогики Карельского государственного педагогического
университета, директор ГОУ РК «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат № 22» , г. Петрозаводск.
syuneva@mail.ru
Становление гуманистической воспитательной системы
в специальной (коррекционной) школе
Гуманизация образования сегодня
рассматривается, как правило, в контексте глобальных проблем человечества,
интеллектуальных революций, смены парадигм педагогического мышления. «Мы
имеем дело с процессами, граничащими с переменой менталитета общества и
индивида, процессами, знаменующими переход человечества от техногенной к
антропогенной цивилизации, в которой ключевую роль будут играть творческие
потенции индивидуальности человека» [1].
Развитие воспитательных
систем становится одним из приоритетных направлений в деятельности
образовательных учреждений всех типов и видов. За последние пятнадцать лет
в России появилось несколько десятков новых подходов и концепций
воспитания. Однако, при всем многообразии исследований, посвященных
вопросам развития гуманистической направленности воспитательных систем, в
известной нам литературе отсутствуют сведения об исследовании
педагогических условий построения и функционирования гуманистической
воспитательной системы в специальной (коррекционной) школе.
Вместе
с тем, необходимость обновления теоретических взглядов и практических
действий по воспитанию личности ребенка в специальном (коррекционном)
общеобразовательном учреждении очевидна. Как отмечает Н.М.Конжиев, «если
дидактическая система у нас разработана относительно сносно, причём на
различных уровнях: методологическом, общепедагогическом, методическом, то
воспитательные системы обоснованы очень слабо, и ещё хуже обстоит дело с
построением их на практике»[2]. В специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждениях процесс воспитания идёт в осложнённых
условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования
задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и
обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно
к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать
отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии
социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков,
личностных качеств [3].
Ребёнок с ограниченными возможностями
здоровья в современном техногенном обществе с социальными деформациями,
наиболее трудно адаптируется в современном мире. Имея с общей педагогикой
единую конечную цель – достижение развивающейся личностью социализации и
самореализации, специальная педагогика подчёркивает в этой цели сущностный
для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл:
достижение им максимально возможной самостоятельности и независимости
жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации
[3].
В России многие годы существует массовая практика деятельности
специальных (коррекционных) учреждений, которая провоцирует их
обособленность, в ней заложен механизм их изолированного существования.
Необходимо признать, что их традиционная педагогическая практика в
отношении социализации ребёнка является неэффективной. Сегодня
востребована принципиально новая образовательная модель открытого,
развивающего, обогащающего детскую жизнь, а не замыкающего и обедняющего
её пространства, которая является более эффективным способом включения
разных детей в реальные социальные отношения.
Ребёнок с тяжёлой
речевой патологией – не всегда ребёнок-инвалид, внешне дефект не всегда
незаметен, что и усложняет его адаптацию. Внешне такой ребенок вполне
благополучен и к нему нет необходимого для адаптации принятия, понимания и
поддержки. Именно для этой категории детей прежде всего необходим весь
объём гуманизации педагогических процессов.
Опытно-экспериментальная работа в рамках нашего исследования
проводилась на базе Государственного образовательного учреждении
Республики Карелия «Специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат №22». Основаниями построения и функционирования
воспитательной системы в нашей школе стали гуманистические ценности и
идеалы. Принятый нами системный подход к проектированию воспитательной
системы предусматривает возможность синтезирования её структурных
элементов. Воспитательная система предназначена для интеграции всех
воспитательных воздействий на ребёнка с ограниченными возможностями в
целостный педагогический процесс, обеспечивающий реализацию как общих
целей и задач воспитания, так и специфических.
Признаками нашей
воспитательной системы мы выделяем целенаправленность, целостность,
социальность, духовность, комплексность и открытость, а структурными
компонентами блоки: «человеческие ресурсы», «ценности и ориентации»,
«воспитательная деятельность», «связи и внешняя коммуникация», «управление
и развитие», «педагогическая диагностика», «воспитательное пространство».
Системообразующим компонентом гуманистической воспитательной
системы нашего образовательного учреждения явилось развитие ребёнка с
ограниченными возможностями здоровья средствами дополнительного
образования. В его основе лежит ориентация на развитие творческих потенций
ребёнка как фактор его социализации в качестве субъекта воспитательного
процесса.
Мы определили основные функции гуманистической
воспитательной системы в специальной (коррекционной) школе:
•
интегрирующую (приводящую к соединению существующих несогласованных
воспитательных воздействий);
• регулирующую (упорядочивающая
воспитательный процесс и управление им);
• развивающую (обеспечивающая
динамику развития системы и выражающаяся в оптимизации её
функционирования, непрерывного развития и роста).
При моделировании
воспитательной системы мы опирались на следующие принципы:
•
стратегического развития системы,
• информационного развития системы и
учёта результатов её функционирования,
• сочетания общепедагогической
и специальной подготовки воспитателей, осуществляющих индивидуализацию
воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и сопровождение
его развития;
• устойчивых связей с партнёрами по совершенствованию
воспитательной системы школы.
В ходе исследования осуществлялась
непрерывная диагностика развития детей образовательного учреждения.
Результаты системных медико-социальных и психолого-педагогических
диагностических материалов фиксировались в разработанной «Карте
медико-социального и психолого-педагогического сопровождения ребёнка». На
основе этих данных происходил выбор оптимальной стратегии развития
ребёнка. Обследование ребёнка проводилось методом «обучающего
эксперимента» и методом «экспертной оценки» всеми специалистами команды
сопровождения. Результаты фиксировались на своеобразном «графике-профиле»,
который являлся формой наблюдения за динамикой развития ребёнка, выявления
его «зоны ближайшего развития» (в терминологии Л.С.Выготского). Каждый
эксперт заполнял «свой» график.
В результате диагностики и анализа
«профилей» составлялся обобщённый психолого-педагогический и
медико-социальный профиль ребёнка на момент обследования, который в
процессе работы с ребёнком постоянно дополнялся и корректировался. Анализ
обобщённого профиля даёт возможность составить заключение, состоящее из
блоков:
• индивидуальные психологические особенности развития ребёнка;
• позитивные стороны личности ребёнка;
• сохранные механизмы
психики ребёнка и его компенсаторные возможности;
• виды и характер
выявленных нарушений;
• эффективность используемых методов воспитания,
обучения и развития;
• предполагаемый реабилитационный потенциал
ребёнка.
На основании этого заключения планируются перспективные линии
развития, воспитания и обучения, осуществляется подбор эффективных для
данного ребёнка методов и приёмов развития, составляются рекомендации
педагогу, воспитателю, родителям.
Поэтапная оценка качества
усвоения навыков ребёнком происходит постоянно в течение учебного года, а
не только в конце учебного года, как предлагается традиционной системой
подведения итогов обучения и воспитания. Переход ребёнка на более высокий
уровень позволяет судить о качественном изменении в его развитии.
Результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся в
течение 10 лет показали, что становление и функционирование воспитательной
системы гуманистической направленности даёт положительный эффект, который
в дальнейшем может быть распространён и на другие категории проблемных
детей. Исследование позволяет утверждать, что специальное образование не
следует замыкать рамками коррекционной работы. Образовательная
деятельность специального (коррекционного) учреждения не достигает успеха
без гуманистической доминанты в воспитании, развитии и социализации
ребёнка-инвалида.
Литература
-
А.В.Толстых.
Опыт конкретно-исторической психологии личности / А.В.Толстых. – СПб.:
«Алетейя», 2000. – 288 с.
-
Н.М.Конжиев.
Подготовка учителя в аспекте нового педагогического мышления/ Проблемы
педагогического образования. Материалы научно-практической конференции.
Петрозаводск: КГПИ, ун-тет Йоэнсуу, 1992. – 39 с.
-
Специальная
педагогика / Л.И.Аксёнова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др., под ред
Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400
с.
Рекомендовано к публикации:
Н.М.Конжиев, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного совета
|
