Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Шульгина Татьяна Алексеевна
соискатель по кафедре психологии Курского государственного университета, г.Курск
tashulgina@rambler.ru

Влияние развивающей социальной среды на личностное самоопределение старшеклассников

Социальная нестабильность Российского общества приводит к тому, что человек, не успевая реагировать на изменения, перестает ощущать себя субъектом своего жизненного пути, теряет смысл жизни. Наиболее сильно страдают от современных социальных катаклизмов юноши и девушки, не подготовленные к вступлению в полную противоречий и жестких требований жизнь. Эта ситуация осложняется возрастными проблемами, присущими юношеству, переживающему переход от детства к взрослости. Основным содержанием социально-психологической подготовки юношества к жизни в новой стране является создание благоприятных социально-психологических условий для позитивного личностного самоопределения.

Самоопределение рассматривается как относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что традиции, сложившиеся в изучении личностного самоопределения старшеклассников, не дают полных представлений о влиянии различных социальных сред на развитие личности юноши. В этом процессе решающее значение принадлежит педагогическому воздействию. Первый опыт ценностно-смыслового и конкретно-действенного поиска собственной позиции при неопределенности часто оказывается решающим для проявления активности в жизненных ситуациях будущего. Педагогические нововведения, связанные с вариативным построением учебного процесса, в частности с организацией профильных классов, создают благоприятную атмосферу для принятия ценностей высокого порядка и построения на их основе общения и взаимодействия с окружающим миром, а также для реализации старшеклассником собственных возможностей. Проблема нашего исследования состоит в выявлении социально-психологических условий, способствующих позитивному личностному самоопределению старшеклассников. Решение этой проблемы составило цель исследования.

Мы исходили из того, что личностное самоопределение старшеклассников будет позитивным, если будет обеспечено единство процесса образования с процессами самопознания, самовоспитания и самореализации; предоставлен широкий выбор как учебных, так и внеучебных видов и форм активной деятельности (творческой, научной, спортивной, организаторской и др.); обеспечено расширение и углубление психологического аспекта в межпредметном содержании образования в блоке гуманитарных и естественнонаучных дисциплин; создана система психолого-педагогического сопровождения личностного и профессионального самоопределения через организацию психологической, социально-педагогической и иной помощи.

Теоретической базой исследования послужили положения субъектно-деятельностной теории С.Л.Рубинштейна [1], концепции субъектности индивида и группы А.В.Брушлинского [2], К.А.Абульхановой-Славской [3], концепции развития личности Л.И.Божович [4], системного подхода Б.Ф.Ломова [5], экопсихологического подхода к формированию психики человека В.И. Панова [6], теоретико-практических разработок воздействия специальных развивающих сред на личность А.С.Макаренко, Л.И.Уманского, А.С.Чернышева [7]и др.

Исследование названной проблемы проходило в три этапа на протяжении 2001-2006 г.г. в трёх общеобразовательных школах г. Курска и области. На первом этапе мы изучали личностное самоопределение старшеклассников в экспериментальных и контрольных группах. Эмпирическую базу составили учащиеся 10 – 11 классов в возрасте 15 - 17 лет. Уровень личностного самоопределения определялся на основании выделенных частных и системообразующего критериев и показателей [8, 9]. С помощью частных критериев выявлялась степень развития того или иного компонента личностного самоопределения. Системообразующий критерий обращен к структурному единству компонентов личностного самоопределения и содержит интегративный показатель, характеризующий реализацию человека в обществе.

Каждому показателю соответствовал определенный набор критериев, на основе которых определялся уровень сформированности личностного самоопределения: низ-кий, средний, высокий. Так, частными критериями когнитивного показателя личностного самоопределения старшеклассника (построение временной перспективы) мы считаем наличие целей и смысла жизни, иерархию ценностей и мотивов, особенности мышления. В качестве частных критериев эмоционального показателя личностного самоопределения (система отношений с самим собой, с миром, с другими людьми) рассматривались самооценка, локус контроль, преобладающие эмоциональные переживания. Частными критериями поведенческого показателя (активность в деятельности и общении) являются особенности социального взаимодействия и активность в различных видах деятельностей. Наконец, критерием системообразующего показателя является целостное осмысление жизненных возможностей, позволяющих эффективно жить и взаимодействовать в обществе.

Результаты исследования показали, что школьники сталкиваются с существенными затруднениями в личностном самоопределении. Провозглашаемые школой ценности – познание, творчество – фактически не представлены в реальном сознании современного старшеклассника как значимые. В то же время ясно обозначился ряд ценностей, традиционно мало культивируемых в школьной жизни и недостаточно используемых для мотивации учебно-воспитательного процесса, это – счастливая семейная жизнь, любовь, здоровье, свобода как независимость в делах и поступках. Выраженное превышение субъективной важности таких областей жизни как счастливая семейная жизнь и здоровье перед доступностью их приводит к появлению внутренних конфликтов в этих областях. Недооценка роли собственной активности свидетельствует о недостаточной ответственности, отвержение ценности творчества усиливает стереотипность реакций и неумение видеть разнообразные выходы из сложившихся ситуаций. Среди испытуемых юношеского возраста преобладают респонденты «неопределённого типа» над интерналами, доминируют респонденты с завышенной самооценкой. Вместе с тем, от 10 к 11 классу увеличивается число старшеклассников с адекватной и уменьшается - с заниженной самооценкой. Более половины респондентов из всех школ не испытывают чувства удовлетворенности от учебной деятельности, 30 % от посещения школы вообще, а следовательно испытывают психологический дискомфорт, что негативно отражается и на личностном самоопределении. На уровень личностного самоопределения существенно влияет умственное развитие школьника, которое определяет особенности его мировосприятия, формирование мировоззрения, убеждений, рефлексивных качеств, способность ставить задачи по самосовершенствованию, формирует фундамент сознательной активности личности. Таким образом, на качественные характеристики личностного самоопределения в значительной степени влияют микро-, мезо- и макро факторы: семья, сложившаяся социально-экономическая ситуация в обществе, средства массовой информации, а образовательная среда, в которой находятся школьники, является теми условиями, в которых они могут проверить полученную информацию, закрепить ее в виде личного опыта или отвергнуть как чуждую.

На втором этапе исследования усилия были направлены на организацию и проведение формирующего эксперимента, который предполагал проектирование и проверку смоделированных социально-психологических условий личностного самоопределения старшеклассников.

В качестве социально-психологических условий, в которых, на наш взгляд, наиболее позитивно будет протекать самоопределение старшеклассников, мы избрали модель развивающей социальной среды, применив её к условиям общеобразовательной школы. Мы опирались на механизмы построения такой среды, разработанные и апробированные на кафедре психологии Курского государственного университета [7]. К ним относятся: формирование духовной культуры молодёжного социума; функциональное включение педагогов в совместную деятельность; включение участников в высокоорганизованную общность; демократическое внедрение организационного порядка; общая пространственная организация коллективных действий; социальное, духовное и предметное обогащение деятельности; интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности; сочетание коллективных и индивидуальных форм работы со школьника-ми.

Цель создания этих условий - обеспечение полноценного личностного развития старшеклассников, способных включаться в жизненные изменения на уровне субъекта. В качестве основных составляющих проектируемой модели были выделены три их группы: организационная, содержательная и рефлексивная.

Планируя эксперимент, мы предполагали, что изменение организационного компонента, повлияет на всю систему работы школы по оптимизации социально-психологических условий самоопределения старшеклассников. В этих целях в 2004 году в рамках МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска был создан Центр психолого-педагогического сопровождения развития обучающихся школы. Была определена его структура, разработаны Положение о Центре, функциональные обязанности участников, приказом директора школы назначен его руководитель. В состав Центра вошли педагоги-психологи, учителя логопеды, социальные педагоги, уполномоченный представитель по защите прав участников образовательного процесса. Центр – интегральное образование, представляющее собой единство четырех составляющих, – научного, практического, методического и организационного. Каждый из названных аспектов имеет свои задачи и направления реализации.

Сопровождение развития старшеклассников сотрудниками Центра подчинено следующей логике. В начале учебного года педагог-психолог проводит с помощью соответствующих методик фронтальную диагностику учащихся 10-х классов с целью выявления соответствия выбранного профиля обучения возможностям и особенностям учащихся (школа имеет шесть профильных классов, в том числе и общеобразовательный). Социальный педагог в этот же период уточняет социально-педагогический портрет учащихся 10-х классов и особенности их семей, социального окружения.

Собранная и проанализированная информация обсуждается на психолого-педагогическом консилиуме с участием медицинского работника школы. В ходе консилиума реализуются несколько задач: а) выясняется, насколько успешно происходит адаптация учащихся к новому классу; б) насколько соответствует выбранный профиль возможностям и особенностям школьника; в) в соответствии с полученной информацией школьников распределяют в несколько групп: успешно прошедших адаптацию, выбравших «свой» профиль; испытывающих трудности в адаптации к новым условиям обучения в профильном классе или тех, чей выбор не соответствует возможностям и уровню развития; имеющих серьезные затруднения в адаптации к новым условиям; г) обсуждаются и утверждаются программы работы с разными группами учащихся, их родителей, выделяются проблемы для научно-практического семинара учителей и классных руководителей, определяются сроки промежуточных диагностических срезов. В последующий период обучения старшеклассников в школе психолого-педагогическое сопровождение посвящено реализации данных программ.

На третьем этапе решались задачи выявления особенностей личностного самоопределения старшеклассников, включённых в экспериментальные и контрольные группы, участвовавших в формирующем эксперименте.

Результаты исследования показали, что смоделированные социально-психологические условия сопровождения школьников позитивно влияют на различные аспекты личностного самоопределения старшеклассников:
а) выявлена положительная динамика развития когнитивного компонента самоопределения, которая проявилась в повышении интереса (мотивации) и в готовности юношей и девушек определять перспективы своей жизни и брать ответственность за нее на себя;
б) произошли положительные изменения в эмоциональном компоненте: увеличилось число учащихся с адекватной самооценкой, с положительным самочувствием, испытывающих удовлетворённость в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми;
в) отмечены изменения в поведенческом компоненте, проявляющиеся в удовлетворённости сотрудничеством и общением со сверстниками и взрослыми и в более гибком реагировании на различные коммуникативные ситуации.

Литература:

1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Человек и мир. - М., 1973.

2. Брушлинский А. В. Деятельность и опосредование // Психологический журнал. Т. 19. – 1998. - № 6. – С. 118 – 126.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – М.: Международ. педагог. академия, 1995.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984.

6. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.

7. Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодежных групп: Из опыта работы Курской школы социально-педагогической психологии, 1964-2004 гг./ Под ред. А.С. Чернышева. – Курск: Изд-во Курск.гос.ун-та, 2004.

8. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. / Психология личности. Т.2. Хрестоматия. – Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004.

9. Братченко С.Л., Миронова М.Н. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крыловой, Л.А.Коростылевой. С.-Пб., 1997.

Рекомендовано к публикации:
Л.И.Акатов, кандидат психологических наук, научный руководитель работы
И.А.Баева , доктор психологических наук, член Редакционной коллегии