Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Шмакова Ольга Викторовна
аспирант кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета, старший преподаватель факультета иностранных языков Новосибирского государственного университета, г. Новосибирск
mailto:shmakovs@online.nsk..su

Роль образовательной среды в профессиональной подготовке современного специалиста


Синергетическая парадигма открывает новые перспективы для исследования феномена «человека» во всех его разнообразных проявлениях, позволяет понять его творчество, сущность межличностных отношений, процессы вхождения человека в социальную среду. В связи с этим приобретает актуальность анализ роли профессионально-коммуникативной среды в формировании социально-активного специалиста, готового к творческому взаимодействию с окружающей средой, которую мы рассматриваем «как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности» [1].

Гуманная педагогика определяет образовательную среду как совокупность социальных и педагогических процессов. Ш.А. Амоношвили, раскрывая понятие «образование», подчеркивает необходимость создания в образовании условий для нахождения обучаемым «образа» души, обретения своей духовной сущности [2,с.180].

Активная развивающая среда предоставляет личности, по Б.С. Гершунскому, [3] индивидуальную траекторию образования как социально-личностную «образовательную лестницу», отвечающую современным профессионально-личностным потребностям индивида и общества в целом.

Специалисты в области профессиональной педагогики и психологии: С.А. Дружилов [4], Э.Ф. Зеер [5], Е.А. Климов [6], А.К. Маркова [7], Ю.П. Поваренков [8], В.А. Сластенин [9], А.М. Столяренко [10] активно исследуют социально-психологические и педагогические аспекты личностно-ориентированной профессиональной образовательной среды, признающей в качестве системообразующего фактора ценность личности обучаемого.

Рассматривая профессиональное образование как научно обоснованный и специально организуемый процесс, направленный на формирование профессиональной идентичности личности в профессионально-ориентированной образовательной среде, David A..Kolb [11], Л.М.Митина [12], Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова [13] отмечают социокультурные и психологические изменения личности, вызванные усвоением ценностей, образцов поведения и мышления, характерных для данной социальной группы. Создавая профессионально-образовательную среду как «системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [14,с.14], преподаватель может организовать «учение» как образовательный процесс, содержание, которого определяется, с одной стороны, освоением учащимися общечеловеческих и профессиональных ценностей, а с другой стороны -- раскрытием и осознанием личностного и профессионального «Я».

В сохраняющейся парадигме «обучения», ориентированной на передачу знаний предметно-дисциплинарного характера, необходимых для профессиональной деятельности, студенту ничего не нужно выбирать и решать. P. Friere образно называет традиционную систему обучения, основанную на трансляции преподавателем готовых знаний, банковской «banking concept of education, in which the students are the depositories and the teacher is the depositor» [15, p. 27], в которой обучаемому отводится изначально роль – «приемника информации, познающего, воспринимающего, знающего мало (меньше, чем преподаватель), где важность и нужность предметов для будущего специалиста определяет не он сам, а кто-то другой» [16,с. 155].

Исходя из утилитарно-прагматической цели образования – формирование знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, в когнитивно-ориентированной модели подготовки специалиста все формы субъектной активности обучаемых заменяются пассивным усвоением знаний и ценностных ориентаций профессионального сообщества. Применительно к процессу профессионально-ориентированного обучения иностранному языку особое внимание уделяется формированию грамматической компетенции будущих специалистов, необходимой для правильного понимания прочитанного текста или инструкции. Такая модель подготовки специалиста, согласно Л.М. Митиной, представляет собой процесс формирования адаптивного поведения личности, пассивного вхождения и функционирования в профессиональной среде [12,c.9-10].

В СССР такая система профессионального образования специалистов-функционеров наиболее полно отвечала требованиям плановой экономики и политической организации жизни общества. В условиях новой России приоритетом является подготовка «свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать, сочетающей в себе профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, и обладающей мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием» [17,с.11]. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве первоочередной задачи выдвигается превращение высшего образования в «институт успешной профессиональной социализации». Для достижения поставленной цели образовательная среда должна представлять собой совокупность социокультурных и гуманистических факторов профессионального учреждения (как элемента макросреды), непосредственного образовательного процесса (микросреда) и внутреннего мира обучающегося, тем самым, создавая условия, необходимые «для интенсивно-рефлексивного саморазвития личности в целостное «Я» [17,с. 95].

С этих позиций мы и рассматривали обучение профессионально-ориентированному иностранному языку в вузе. В соответствии с требованиями Госстандарта студенты как будущие специалисты должны овладеть лингвистической компетенцией, навыками иноязычного общения, необходимыми для включения в систему производственных отношений (провести переговоры, сделать деловую презентацию, написать деловое письмо), а также быть готовыми к взаимодействию с представителями разных деловых культур в процессе делового общения. Как же строится обучение в соответствии с этими задачами? Как создается для этого необходимая образовательная среда?

Процесс обучения студентов коммуникативным умениям и навыкам, необходимым для овладения новой социально-профессиональной роли, происходит в специально создаваемой иноязычной коммуникативной среде -- «instructional setting» (Hess N..). Ее смысловым ядром выступает «работа с посредниками», или развитие механизма порождения и восприятия устного и письменного иноязычного высказывания, позволяющего обучаемым осваивать окружающий мир и свою профессию. Основная цель обучения профессионально-ориентированному иностранному языку состоит в формировании вторичной языковой личности, способной, по мнению Н.Д.Гальсковой, «осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром» [18,с.57]. Становление языковой личности в процессе обучения профессиональному иноязычному межкультурному общению предполагает, что процесс усвоения профессиональных и лингвосоциокультурных концептов проходит через все уровни коммуникативного развития личности. На каждом уровне студент осваивает содержание обучения в соответствии с дидактическими целями: от формирования оценочных суждений и позитивного восприятия будущей профессиональной деятельности до умения применять профессиональные знания в заданных ситуациях в процессе общения.

На вербально-семантическом уровне, предполагающем естественное владение языком, студенты в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку овладевают терминологией и соответствующими грамматическими явлениями. На когнитивном уровне, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, необходимые для формирования индивидуальной «картины мира», процесс обучения профессионально-ориентированному иностранному языку включает формирование профессионального мировоззрения и осознание «Я-концепции». Прагматический уровень, включающий цели, мотивы, интересы, установки, обеспечивает в процессе обучения интериоризацию существующих в данном профессиональном сообществе норм.

Содержание обучения иноязычному общению как «искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика» [19,с.94] можно рассматривать с разных позиций:

• основе принципа культуропорождения (М.А. Гусаковский, Б.С. Гершунский);

• на основе принципа профессиональной направленности и субъектности ( D. Kolb, Д.И. Фельдштейн);

• на основе принципа коллективной коммуникативности (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская);

• на основе принципа контекстной и ситуативной обусловленности (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева).

Такой подход предполагает понимание содержания обучения деловому общению, по Basil Bernstein [20,p.206], как взаимосвязанные социально-профессиональные контексты: практический, ценностный, личностно-творческий и межличностный функционально-ролевой, необходимые для успешной профессиональной социализации личности. Выделение профессионально-ориентированных лингвистических контекстов дает возможность преподавателю не только говорить о языке, но, прежде всего, открывать для студентов мир их будущей профессии, помочь им в овладении базовыми научными, профессиональными понятиями и категориями, стилями и формами профессионального общения.

Используя предметный план проблемных профессиональных ситуаций, преподаватель моделирует профессионально-ориентированные задания как «ситуации интеллектуального напряжения, из которого им самим [обучаемым] должен быть найден выход» [21,с.103]. Созданные иноязычными средствами на основе коммуникативно-деятельностного подхода (communicative task-based approach) [22]., педагогические условия побуждают обучаемых самостоятельно решить ключевой вопрос: «Какие средства я использую в данной ситуации?», исходя из индивидуальных качеств, возможностей и профессиональных знаний.

Работая по авторскому пособию «ABC’s of Effective Writing» (Учимся писать по-английски) [23], студенты систематизируют лингвистические знания и развивают умения, необходимые для четкого выражения мысли, приобретают опыт использования языка как инструмента практического решения проблемы в рамках профессионально-коммуникативного поля. По мнению студентов экспериментальной группы, личностно-ориентированное взаимодействие студентов и преподавателя в процессе написания различных видов деловых писем и эссе не только значительно улучшает устную иноязычную речь, делая ее более структурированной, грамотной, но и развивает такие личностные черты, как аккуратность, ответственность, самостоятельность. Многие старшекурсники признают, что умения анализировать и логически излагать информацию в письменном и устном виде будут востребованы в их будущей профессиональной и научной деятельности.

Методологические принципы, на основе которых создается образовательная среда обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, изменяют коренным образом функции и роль преподавателя и студента в учебном процессе. Особое значение в процессе обучения деловому иноязычному общению имеет деятельность преподавателя, который, по мнению Dudley-Evans T. and M. St..John, для организации условий для эвристической учебной деятельности обучаемых выполняет пять ключевых ролей [24,p.13], «teacher, course designer and material provider, collaborator, researcher, valuator»: учитель, проектировщик и «поставщик» учебных материалов, соучастник, исследователь и эксперт.

Сущность данной субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия, состоит в том, что, организуя через отбор и разработку учебного и языкового материала разнообразные профессионально-социализирующие лингвистические контексты, необходимые для эвристической учебной деятельности обучаемых, преподаватель может комплексно активизировать когнитивную, эмоциональную и практическую сферы личности учащегося. Результаты опроса студентов-социологов 3 курса экспериментальной группы, в которой процесс обучения был основан на предложенных к оценке педагогических принципах, в качестве основного выделили принцип комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и практическую сферы. Данный принцип, по результатам опроса студентов контрольных групп 2 курса экономического факультета и 4 курса факультета иностранных языков Новосибирского государственного университета, занимает 6 и 7 место соответственно. Это подтверждает значение специально созданной образовательной среды для повышения эффективности обучения.

Проектирование образовательной среды на основе принципа развития партнерских взаимодействий, который студенты-социологи экспериментальной группы поставили на второе место, предполагает включение обучаемого в максимально разнообразные виды социального взаимодействия. В процессе выполнения профессионально-ориентированных заданий личность «примеряет» себя к обществу, развивают свою социальность. Включаясь в различные социально-профессиональные роли, студент может сопоставлять собственные и профессиональные ценности. Завершающим этапом выполнения различных заданий эвристического типа является рефлексивно-оценочное осмысление студентами личного продвижения в освоении различных видов речевой и учебной деятельности посредством создания “Portfolio”.

Отличительная характеристика среды развивающего типа состоит в сочетании индивидуальных и групповых форм обучения и воспитания. Отвечая на диагностирующие вопросы, студенты контрольных групп отметили значительное преобладание в организации учебного процесса коллективных и групповых форм обучения (84,9%), способствующих формированию адаптированности, приспособленчества и конформизма личности. По мнению студентов-социологов 3 курса НГУ, обучающихся в экспериментальной группе, более интенсивное использование индивидуальных (54,5%) форм обучения по сравнению с групповыми (45,5%) стимулирует развитие самостоятельности и инициативности. Соотнося содержание обучения с собственным уровнем учебной успешности и уровнем учебной успешности группы, студенты выстроили индивидуальные образовательные программы в условиях предметно-практической среды. Коммуникативная среда становится источником самостоятельного поиска и решения проблемы, начиная от определения целевых установок общения с партнером до выбора соответствующих языковых средств, что позволяет перейти к проблемному, диалогическому типу обучения, способствующего личностному развитию обучаемого.

Разработанная модель профессионально-коммуникативного развития вторичной языковой личности, через последовательное включение ее в основные модели коммуникации в специально создаваемой образовательной среде, активизирует профессиональное и личностное самоопределение обучаемых. Выступая условием для индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности, коммуникативная среда развивающего типа превращает студента в «строителя собственного знания», способствует становлению будущего специалиста, готового к профессиональной самореализации в социально-профессиональной среде.


Литература

1. Большой Энциклопедический словарь  “Среда социальная”.

2.  Амоношвили, Ш. А. Размышления о Гуманной Педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили, 2001. – 464с.

3. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века : в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. -- М..: Совершенство, 1998. — 608с.

4. Дружилов.С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с. «Гуманитарные исследования в образовании»)

5.  Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие /Э.Ф. Зеер // 2–е изд., перераб. – М.: Московского психолого-социального института, 2003. – 480с.

6. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – М.: Академия, 2004. – 304 с.

7. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

8. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

9. Сластенин, В.А. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – М.: Академия, 2004. – 368 с.

10. Столяренко, А.М. Общая и профессиональная психология: учеб. пособие для средних профессиональных учебных заведений / А.М. Столяренко. -- М.: ЮНИТИ -- ДАНА. 2003. – 382с.

11. Kolb, A. David Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice – Hall Inc. PTR, Upper Saddle River, New Jersey, 1984. - 256p.

12. Митина, Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. Коллективная монография / Л.М. Митина, И.В. Вачков, И.Н. Грызлова; под ред. Л.М. Митиной. – Кемерово, 1996. – 159с.

13. Пряжников, Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведения / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – 3-е изд., стер. – М.: издательский центр «Академия», 2005. – 480с.

14. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.. Ясвин.– М.: Смысл, 2001. - 365с.

15. Friere, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 1974. - 185р..

16. Гусаковский, М.А. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич. – Мн.: БГУ, 2004. – 279с.

17. Кузнецова, А.Я. Гуманистическая философия образования. Идеи, категории, методология.: Учеб. пособие для аспир. и студ. педвузов. – Новосибирск: РИЦ «Прайс-курьер», 2005. – 254с.

18. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165с.

19. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технологии креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416с.

20. Bernstein, B. Class, Codes and Control Volume I: Theoretical Studies towards a Sociology of Language Paladin Granada Publishing Limited, 1973. - 304p.

21. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. -- 222с.

22. Lightbown Patsy M., Nina Spada How Languages are Learned Oxford University Press, second edition, 2002. - 192p.

23. Шмакова, О.В. Тарабунова., Н.В. “Учимся писать по-английски”. ABC’s of Effective Writing/ -- М.: АСТ Восток – Запад, 2005. - 254с.

24. Dudley-Evans, T. and M. St. John. Developments in English for Specific Purposes: A Multy –Disciplinary Approach. Cambridge University Press, 1998. - 301p.

Рекомендовано к публикации:
Т.Л.Павлова, кандидат педагогических наук, научный руководитель работы
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии