Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Ильченко Сергей Викторович.
зам. директора по информатизации обучения Ресурсного центра новых информационных технологий, г. Соликамск, соискатель по кафедре педагогики Сургутского государственного педагогического университета, г. Сургут.
ser-ilchenko@yandex.ru

Формирование компетентностей учителя при реализации профильного обучения

Образовательная политика сегодня находится в поиске новых путей развития систем образования, и более полного удовлетворения образовательных потребностей населения. В связи с этим разрабатываются и апробируются различные модели развития регионального образования, в том числе и профильной школы. Рассматривая профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения, создания условий для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями, мы задаемся вопросами:

• как обеспечить выпускникам профильных классов развитие ключевых компетенций?

• какими знаниями и умениями они должны обладать в выбранной области знаний?

• каким должен быть учитель профильной школы?

• как реализовать профильное обучение и подготовку учителя к работе со старшеклассниками в сельской школе?

В любом случае, как показывает практика реформ образования в различных странах, проблема реализации компетентностного подхода в образовании всегда связана и с формированием учительской компетентности.

Проведенный нами теоретический анализ трактовок компетентности учителя, позволил определить, что под данной характеристикой большинство исследователей понимают созидательную способность учителя, которая позволяет ему достичь высокой продуктивности в профессиональной деятельности. В то же время, при реализации моделей профильного обучения учителю требуется быть способным к решению новых педагогических задач, большинство которых в настоящее время характеризуются известной степенью неоднозначности и не имеют типовых решений.

Анализ практики преобразований старшей школы позволил нам выделить несколько уровней способности учителя к решению новых задач:

• интуитивный (задачи решаются на интуитивном уровне, учитель владеет некоторой совокупностью «надпрофессиональных» умений);

• репродуктивный (задачи решаются в пределах инструкций, правил, нормативов, рекомендаций);

• репродуктивно-творческий (решаются типовые задачи, но в сложных, неоднозначных ситуациях учитель ориентируется с трудом);

• творчески-репродуктивный (решаются педагогические задачи, но эти решения не отличаются продуманностью выбора решений, у учителя недостаточно развита способность к прогнозированию);

• творческий (учитель предлагает нестандартные способы решения задач, для него характерна высокая активность поиска новых моделей и технологий обучения, умение выполнить прогноз своих действий).

Только два последних уровня способности к решению новых задач можно отнести к числу продуктивных, требуемых в настоящее время от учителя профильной школы.

В ходе проведения исследования структура компетентности интересовала нас, как способность учителя к продуктивной деятельности. В личностном плане структура компетентности может быть раскрыта через когнитивный, аффективный и операционально-деятельностный компоненты педагогической деятельности.

Когнитивный компонент компетентности учителя заключает в себе обобщенное и систематизированное знание учителем закономерностей психического, физического, нравственного и социального развития учащихся, способность к диагностике развития школьников в обучении, умение содействовать социализации подростка.

Нравственно-психологический компонент компетентности учителя означает его понимание ценностных оснований профессии, стремление к творчеству, ответственность при достижении поставленных целей.

Операционально-деятельностный компонент компетентности – это практическая готовность учителя к решению педагогических задач на творческом уровне. Данный компонент компетентности содержит в себе способность к рефлексии, самооценке, совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение современными способами достижения результативности в обучении.

Организуя процесс подготовки учителя сельской школы к работе в профильных классах, мы ставили задачу формирования у них продуктивного уровня компетентности. Для данных целей были использованы субъектно-деятельностные технологии, в основе которых лежит установка на творческую реализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности. В экспериментальном режиме технологии этого типа включали: лекционные и семинарские занятия, творческие задания, педагогическое проектирование, тренинги, педагогические студии, деловые игры, консилиумы, участие в опытно-экспериментальной работе и экспертизе проектов и экспериментов.

Проведенный нами эксперимент показал, что процесс формирования компетентности учителя в своем движении проходит ряд этапов. Ядро компетентности учителя формируется в системе базового и дополнительного педагогического образования, которое обеспечивает понимание и принятие целей и задач профессиональной деятельности. В дальнейшем происходит поступательное развитие компетентности.

На рефлексивно-аналитическом этапе нашей опытно-экспериментальной программы, учителя были включены в рефлексивный анализ и осмысление процесса и результата своей профессиональной деятельности, способов ее осуществления. Создавались предпосылки для самоопределения педагогов в ситуации смены ценностно-целевых ориентиров и новых социальных требований, формировалась программа собственного профессионального развития.

На концептуально-проектировочном этапе учителя анализировали сложившиеся современные теории и концепции развития образования, фиксировали собственные профессиональные проблемы, разрабатывали проекты и способы осуществления дальнейшей деятельности на основе новых образцов, норм, смыслов профильного образования.

На организационно-технологическом этапе учителя привлекались к опытно-экспериментальной деятельности на основе разработанных ими программ (проектов), анализа и оценки процесса и результата этой деятельности. Итогом данного этапа опытной работы стал выход учителей за пределы деятельности по образцу и реализация ими способности находить собственные решения для конкретной группы учащихся.

В качестве критериев развития компетентности учителя нами были выделены следующие:

• субъектность позиции и деятельности педагога;

• гуманистический характер и творческий стиль деятельности;

• ценностная педагогическая ориентация учителя;

• системность и целостность мышления.

В ходе исследования было обнаружено, что по данным критериям можно выделить три уровня сформированности компетентности учителя — низкий, средний и высокий.

• Низкий уровень характеризуется слабо сформированной способностью учителя к преобразованию и регуляции педагогической деятельности.

• Средний уровень отличается более развитой субъектной позицией, что проявляется в большей осознанности своих действий и возможностей, стремлении к принятию самостоятельных решений.

• Высокий уровень подразумевает креативность деятельности, отличает учителя, способного к нестандартному решению задач, умеющего находить решения в сложных ситуациях, ситуациях с ограничениями, способного пополнять свои знания и принимать обдуманные решения с учетом прогнозирования последствий своих действий.

Оценка уровней сформированности компетентности проводилась методом экспертных оценок на основе анализа продуктов деятельности учителей. По результатам этой оценки учителя причислялись к той или иной типологической группе по степени сфор-мированности компетентностей.

В ходе исследования было обнаружено, что в динамике формирования компетентностей наибольший прогресс достигнут педагогами, отнесенными к среднему уровню. Обнадеживающими представляются качественные сдвиги учителей, чей профессионализм, по итогам констатирующего эксперимента, был квалифицирован как высокий. Несколько сократилось число учителей с низким уровнем сформированности компетентностей.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что субъектно-деятельностные технологии повышения квалификации учителей позволяют наращивать уровень компетентности учителя. Как отмечали участники и эксперты программы, это происходит за счет:

• смещения установок учителя с процессуальных аспектов деятельности на ценностно-смысловые;

• формирования установки на относительность знания, отказа от монополии на знание истин, ориентации на диалог с учащимися;

• нацеливания на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности;

• предоставления возможности выбора способов развития себя и других в условиях профессионального сотрудничества;

• ориентации на осознанный выбор вариантов профессионального поведения, на самоанализ, оценку замыслов, намерений, продуктов профессиональной деятельности;

• мотивации творчества, ответственности, осознания ценности педагогического поиска.

Реализация программы позволила выделить наиболее важные условия эффективной подготовки учителя к реализации профильного обучения. К ним относятся:

•  обеспечение рационального сочетания традиционных и активизирующих творчество (в том числе – исследовательских, проектных и т.д.) форм освоения содержания учебной программы;

• включение учителей с первых этапов обучения в процесс принятия управленческих решений по формам, направлениям профилизации образования и его ресурсного обеспечения;

• определение критериев и процедур контроля готовности учителя к работе в профильной школе средствами оценивания сформированности компетентностей;

• создание системы оперативной помощи и поддержки учителя, повышения его самооценки.

Литература

1. Ахтариева Р.Ф. Основные тенденции развития системы подготовки учительских кадров в вузах для сельской школы. - Казань, 2000.

2. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.,1976.

3. Сластёнин В.А., Матросов В.Л. Новой школе - нового учителя // Пед. образование. М.: 1990. №1

Рекомендовано к публикации:
Ю.И.Калиновский, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии