Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420600031 от 02.05.2006

Гирилюк Татьяна Николаевна
аспирант  кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург
tatigir@mail.ru

Предупреждение речевых нарушений у детей раннего возраста

В настоящее время в системе дошкольного образования особенно актуальны вопросы ранней диагностики и абилитации детей с проблемами в развитии. В последние годы среди воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений увеличивается число детей, имеющих различные отклонения в психофизическом и речевом развитии. Это обусловлено перинатальным поражением центральной нервной системы (ПЭП), которое наблюдается у 83,3% детей [1, 2].

Одним из частых проявлений ПЭП является задержка речевого развития (ЗРР) – временное обратимое состояние, при котором наблюдается несформированность всех сторон речи, позднее начало и замедленный темп ее развития [3].

Традиционные технологии, применяемые в общеобразовательных дошкольных учреждениях, не учитывают особенностей детей с задержкой речевого развития, что снижает эффективность развивающих мероприятий. Это вызывает необходимость искать новые формы логопедического воздействия.

Целью настоящего исследования явилось теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности педагогической технологии преодоления задержки речевого развития у детей 2-3 лет в условиях массового детского сада. Базу исследования составили 122 ребенка раннего возраста, посещающие общеобразовательные дошкольные учреждения г. Перми. 

Для определения распространенности задержки в развитии у детей раннего возраста нами было организовано комплексное исследование состояния моторной сферы, познавательной и речевой деятельности детей. Анализ результатов показал, что у большинства детей (77 %) отмечалась различная выраженность недостатков в развитии речи и в психомоторной сфере – незрелость психических функций (несформированность внимания, восприятия, памяти, мышления) и моторики (общей, мелкой и артикуляционной), обеспечивающих нормальное развитие речевой деятельности. У всех детей отмечались дизартрические (речедвигательные) расстройства.

По итогам экспериментального изучения в зависимости от особенностей развития психомоторной сферы  дети были условно разделены на три группы:

• I группа – дети с дизартрическими (артикуляционными) расстройствами. Уровень развития познавательной и речевой деятельности приближался к возрастной норме. К этой группе были отнесены 28 детей (30%).

• II группа – дети с задержкой речевого развития на один возрастной период (на 6 мес.) в сочетании с дизартрическими расстройствами (недостаточность артикуляционной и мелкой моторики). Уровень познавательного развития был в пределах возрастной нормы. В эту группу вошли 42 ребенка (45%).

• III группа – дети с задержкой психоречевого развития на один–два возрастных периода (на 6-12 мес.) в сочетании с дизартрическими расстройствами (недостаточность артикуляционной, общей и мелкой моторики). К этой группе были отнесены 24 ребенка  (25%).

Таким образом, результаты проведенного эксперимента подтвердили высказываемое в литературе [4-7 и др.] мнение о необходимости комплексного коррекционно-развивающего воздействия на соматическую, психомоторную сферу и речь.

Для преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии посредством формирования психомоторной сферы была разработана соответствующая технология, в основу которой легли следующие принципы:  

• принцип комплексности, предполагающий медицинское и психолого-педагогическое воздействие на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, основанное на согласованной деятельности всех специалистов (невропатолога, психолога, логопеда, воспитателя) и родителей;

• принцип опоры на различные анализаторы, предполагающий участие в формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной функциональных систем;

• принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов коррекционно-развивающей работы. Освоение и отработка каждого умения и навыка, включение трудностей проводились в определенной последовательности, что обеспечивало их усвоение;

• онтогенетический принцип, предполагающий учет последовательности формирования психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе.

• принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий опору на ведущий вид деятельности в раннем возрасте – предметную деятельность, способствующую психическому развитию ребенка в целом и необходимость целенаправленного коррекционно-развивающего воздействия для обеспечения условий формирования ведущей деятельности. 

При создании педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения мы опирались на существующий опыт ранней помощи детям с особыми образовательными потребностями (Институт коррекционной педагогики РАО, г. Москва; Институт раннего вмешательства, г. Санкт-Петербург и др.).  Программа обучения была рассчитана на 1 учебный год и предполагала работу по трем этапам: подготовительному, основному и заключительному.

Направления комплексной технологии преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста включали:

• Укрепление соматического здоровья (рациональное питание, режим дня, закаливающие процедуры, медикаментозное лечение, физиотерапия структур речевого аппарата по показаниям);

• Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой, оральной мускулатуры, кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (артикуляционно-пальчиковые игры); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания;

• Развитие высших психических функций (сенсорно-перцептивной деятельности и  эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности);

• Развитие импрессивной речи (понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки; понимание грамматических категорий и предложных конструкций; понимание инструкций, вопросов, несложных текстов);

• Развитие экспрессивной речи (лексического запаса /называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д./; фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем);

• Работу с родителями (совместное обсуждение программ коррекционного обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом коррекционно-развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительная работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы).

В соответствии с целями и задачами коррекционно-развивающего обучения был подобран и систематизирован речевой, игровой и дидактический материал. Комплекс игр и упражнений был рассчитан на детей 2-3-летнего возраста с заключением задержка речевого развития, легкая степень псевдобульбарной дизартрии, посещающих массовый детский сад. Весь игровой материал по преодолению задержки речевого развития объединялся по лексическим темам (программа детского сада). Продолжительность освоения одной темы составляла одну неделю.

Работа с детьми индивидуализировалась в зависимости от особенностей развития психомоторной сферы и речи. Усложнения касались объема предлагаемых игровых заданий (содержательность, сложность инструкции, структура действий по выполнению задания, время и скорость выполнения) и включения дополнительных игр и упражнений на развитие моторной сферы, психических процессов.

Коррекционно-развивающая работа проводилась на занятиях и в повседневной жизни детей (индивидуальные и групповые занятия логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре,  режимные моменты, самостоятельная деятельность, игра).

Измерения, проведенные по окончании периода обучения, выявили положительную динамику в овладении детьми моторными, психическими и речевыми навыками. Установлено, что формирование психомоторной сферы способствовало нормализации речи у 65% детей экспериментальной группы. В контрольной группе значительное улучшение в развитии речи наблюдалось у 20% детей.

Исследование позволяет заключить, что лучшие результаты в экспериментальной группе были обеспечены:

• комплексным, системным, поэтапным и индивидуальным подходами;

• нормализацией моторной сферы в сочетании с полисенсорным воздействием и опорой на ведущий вид деятельности;

• осуществлением непрерывности и преемственности коррекционно-развивающей работы в условиях массового детского сада;

• включением родителей, педагогов и медицинских работников в процесс преодоления задержки психомоторного и речевого развития.

Литература.

1. Бенилова, С. Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы / С. Ю. Бенилова. – М. : Прометей, Книголюб, 2003.

2. Приходько, О. Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями / О. Г. Приходько // Дефектология. – 2003. – № 4. 3.Жукова, Н. С. Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998.

3. Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: дисс.…канд. пед. наук. – М, 2003.

4. Датешидзе, Т. А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития / Т. А. Датешидзе – СПб. : Речь, 2004.

5. Кириллова, Е. В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей: дисс… канд. пед. наук. – М, 2001.

6. Стребелева, Е. А. Ранняя коррекционно-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья / Е. А. Стребелева // Дефектология. – 2003. –- №3.

Рекомендовано к публикации:
З.А.Репина, кандидат педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного совета