Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420700031 от 27.11.2006

Ганичева Ирина Александровна
аспирант кафедры психологии развития Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара, г. Арзамас
arzamas48@inbox.ru 

Педагогическая практика студента как источник развития его преподавательской компетентности

Анализ современного состояния психологической науки показывает, что в последние годы уделяется большое внимание изучению проблемы профессиональной компетентности. В ряде работ исследуется развитие профессиональной компетентности, в том числе - в процессе педагогической практики [1-3]. В нашем понимании, профессиональная компетентность преподавателя – это профессионально-личностное образование, которое возникает и развивается в период педагогической практики в вузе на основе применения теоретических знаний и практических умений по реализации целостной системы действий и отношений студента, обеспечивая его готовность и возможность решать профессиональные задачи.

Педагогическая практика в качестве преподавателя проводится на IV курсе. К этому периоду заканчивается изучение дисциплин психолого-педагогического цикла и специальных дисциплин, в частности – методики преподавания по профилю специальностей. Это создает прочный теоретический фундамент и обеспечивает возможность применения, восполнения и углубления полученных знаний на практике. Это не только способствует их закреплению, но и создает благоприятные условия для актуализации и совершенствования преподавательских умений, приобретенных в процессе предшествующего теоретического и практического обучения в вузе.

Данная практика выполняет важную системообразующую роль в развитии преподавательской компетентности студента, обеспечивая соединение теоретической подготовки с практической деятельностью в высшем учебном заведении. Ее спецификой является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной деятельностью) осуществляется самоидентификация будущего специалиста в качестве преподавателя вуза. Деятельность студентов в период практики направлена на реализацию тех же функций (развивающей, учебно-воспитательной, социально-педагогической, научно-методической, культурно-просветительской, управленческой) и отношений с обучающимися, что и работа преподавателя вуза.
Особенностью педагогической практики в вузе является то, что будущий преподаватель вводится в круг реальных проблем профессионального труда, знакомится с содержанием и объемом его работы. Содержание деятельности студента в указанный период практики включает в себя:

1. учебно-исследовательскую работу (разработка и представление развернутого плана семинарского занятия; разработка контрольных заданий по выявлению качества освоения и закрепления материала, изученного на семинарских и лабораторных занятиях);

2. учебную работу (проведение семинарских занятий по педагогике и психологии, лабораторного занятия по психологии; посещение и анализ лекционных и практических занятий преподавателей педагогики и психологии, к которым студент прикреплен);

3. воспитательную работу со студентами (организация одного воспитательного мероприятия в студенческой группе).

Таким образом, в процессе данного вида практики каждый студент выполняет основные виды деятельности преподавателя и куратора: психолого-педагогическое изучение обучающихся и коллектива, планирование учебной и воспитательной работы, проведение занятий и воспитательного мероприятия в студенческой группе, сотрудничество с другими педагогами, преподающими в данной студенческой группе; методическую и исследовательскую работу.

Для становления и развития преподавательской компетентности студента в условиях указанной практики особенно важным является осуществление тех действий, которые входят в содержание оперативных умений осуществления профессиональной деятельности. С одной стороны, их реализация обеспечивается логикой программ учебных предметов, с другой – содержанием системы заданий и спецификой процесса их выполнения. Содержание деятельности студента-практиканта обеспечивает становление и развитие преподавательской компетентности в конкретных образовательных условиях, а также ориентацию на конечный результат: сформированности готовности и возможности будущего специалиста осуществлять преподавательскую деятельность.

Для эффективного использования развивающего потенциала педагогической практики нами проведено исследование, цель которого - выявить психолого-педагогические условия, способствующие становлению и развитию преподавательской компетентности студента в процессе указанного вида практики. Задачами исследования являлись: создание модели преподавательской компетентности будущего специалиста и выявление возможности внедрения системы специальных заданий, способствующих развитию исследуемого профессионально-личностного образования.

Разработанная модель преподавательской компетентности имела в качестве основы модель профессиональной компетентности педагога (Ю.В. Варданян [1]), которая представляет собой единую систему трех взаимосвязанных компонентов:

• субъектного (характеризующего собственную активность студента в процессе преподавательской деятельности);

• объектного (отражающего процесс построения и осуществления деятельности);

• предметного (интегрирующего достигаемые промежуточные и итоговые результаты).

В процессе исследования в каждом компоненте модели выделены три уровня реализации профессиональных умений (стратегический, тактический, оперативный). Для содержательного наполнения модели выделены конкретные профессиональные умения и действия преподавателя. Ниже приведем оперативные умения, которые развиваются в рамках субъектного, объектного и предметного компонентов преподавательской деятельности студента:

1. развивать потребность в самопознании, самосовершенствовании в процессе самообразования и саморазвития;

2. определять цели и вырабатывать задачи учебно-воспитательного процесса в предстоящей деятельности в качестве преподавателя;

3. организовывать и осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности;

4. анализировать собственную преподавательскую деятельность;

5. выстраивать взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности в качестве преподавателя;

6. организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям обучающихся;

7. управлять общением и деятельностью в учебно-воспитательном процессе;

8. оценивать и учитывать результаты преподавательской деятельности;

9. использовать уровень образованности обучающихся как основу выдвижения и достижения педагогических задач;

10. актуализировать и развивать мотивацию студента-практиканта и обучающихся в ходе педагогической практики;

11. строить совместную деятельность в процессе достижения образовательных целей и задач;

12. оценивать развитость собственной преподавательской компетентности и образованность обучающихся, корректировать их.

Разработанная модель преподавательской компетентности явилась ориентиром для построения системы заданий, предназначенных для использования в процессе педагогической практики. По нашему убеждению, в период практики важно не только актуализировать и совершенствовать теоретические знания студента, но и учить применять их на практике. С одной стороны, такая логика становления и развития преподавательской компетентности позволяет студенту освоить систему действий и отношений преподавателя вуза. С другой - гарантирует осознание студентом возможности получения дополнительных знаний о себе самом. Это формирует у будущего специалиста умение видеть себя в настоящем и будущем, видеть динамику саморазвития в процессе осуществления преподавательской деятельности в период преподавательской практики в вузе.

В ходе исследования была создана и внедрена система дополнительных специальных заданий, направленных на актуализацию, систематизацию и совершенствование подготовки студентов к данной практике, инструктивные указания и методические рекомендации, обеспечивающие их выполнение. Система предложенных заданий включает несколько последовательных стадий:

I. Тренинг профессионально-личностного роста, основанный на методических рекомендациях Ю.В. Варданян и Н.П. Кондратьевой [4], который направлен на работу с личностью, индивидуальностью, а также на самонаблюдение, самопознание, самопрезентацию. Применяемые активные формы работы способствовали развитию профессионально-личностных качеств преподавателя, позволили осуществить самоанализ профессионально-значимых компонентов ценностно-мотивационной сферы личности будущего специалиста.

II. Организация и проведение комплекса занятий под названием: «Я учу и учусь сам», который включал задания на развитие мотивации, подготовку к организации методической работы в процессе преподавательской практики, разработку и презентацию конспектов занятий и воспитательных мероприятий. Основной акцент на этой стадии был сделан на совершенствование методических путей подготовки к преподавательской деятельности (как организовать учебную, учебно-исследовательскую и воспитательную работу).

III. Коммуникативная подготовка студента под названием «Грамматика общения, или несколько слов о коммуникативной деятельности преподавателя», которая была предложена Н.А. Моревой [5]. Ее модифицированный вариант проводился в форме тренинга педагогического общения. Был выполнен ряд заданий, развивающих коммуникативные действия: установить контакт с обучающимися, наладить благоприятный психологический микроклимат, осуществить акт общения и социального взаимодействия и др.

IV. Проигрывание ситуаций, аналогичных ситуациям, предложенных Н.Е. Щурковой [6] и направленных на решение проблем педагогического общения и технологического оснащения профессиональной деятельности преподавателя; предвосхищение нарушений культуры общения педагогом и обучающимися; овладение системой психотерапевтических умений с целью снятия неблагоприятных психических состояний; содержание и технологии предъявления требований педагогом, предотвращение конфликтных ситуаций.

Успешность проведения самой сложной, на наш взгляд, практики - преподавательской - во многом зависит от хорошо продуманной организации и контроля со стороны руководителя практики. В процессуальном плане педагогическое руководство складывается из процессов целеполагания, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции. Как и для любой формы учебной деятельности, для организации педагогической практики характерны образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Для поэтапного формирования преподавательской компетентности выделены следующие приоритетные задачи руководства деятельностью студентов в ходе этой практики: образовательные (способствовать закреплению профессиональных знаний, их самостоятельному применению; развивать умения конструировать и проводить основные формы организации учебного процесса в вузе, анализировать полученные результаты; создавать условия для эффективного применения технологических приемов управления педагогическим общением); развивающие (способствовать актуализации и развитию мотивации профессиональной деятельности, развитию преподавательских умений и действий); воспитательные (способствовать освоению и применению педагогической техники как формы организации поведения, владение мимикой, пантомимикой, самоуправление эмоциями, совершенствование техники речи).

В процессе педагогической практики была организована система индивидуальных и групповых консультаций. Она использовалась с учетом мотивов выбора студентами педагогической профессии, уровня успеваемости, их активности в овладении профессиональными знаниями и умениями, других индивидуальных особенностей. Эта система включала в себя консультативно-методическую помощь по следующему кругу вопросов:

1. изучение коллектива обучающихся, в котором планируется проведение занятий, по следующим параметрам:
   • а) характеристика активности и самостоятельности обучающихся в процессе работы на учебных занятиях как основы их учебно-познавательной деятельности (степень инициативы в ответах на вопросы и их формулировании; понимание задачи выполняемой деятельности, умение планировать ее без помощи преподавателя; умение анализировать и оценивать итоги своей деятельности; степень самостоятельности в работе с учебной литературой и др.;
   • б) характеристика сформированности навыков учебной деятельности (сосредоточенности, устойчивости, объема внимания; умение решать учебные задачи и аргументировать свое решение; навыки письменного и устного изложения изученного и т. д.);

2. анализ ранее изученных тем учебного курса (знания по другим темам, на которые можно опереться; учебный материал других дисциплин, которые можно привлечь);

3. изучение вопросов темы в учебной литературе (обязательной и дополнительной);

4. формулирование замысла занятия, отвечая на вопрос об ожидаемых результатах;

5. определение цели и задач занятия;

6. разработка структуры занятия;

7. «наполнение содержанием» каждой структурной части с опорой на учебный материал других учебных дисциплин с целью формирования целостного представления об изучаемом явлении;

8. подбор методов, оптимальных для изучения данного материала;

9. составление конспекта;

10. воспроизведение содержания узловых моментов плана с фиксацией времени;

11. самоанализ занятия и воспитательного мероприятия.

По мере подготовки и проведения заданий преподаватель-методист помогает студенту-практиканту в отборе и реализации содержания и методического обеспечения выполняемой преподавательской деятельности.

Как показывает опыт работы, предложенная модель преподавательской компетентности позволяет внедрить в программу педагогической практики эффективную систему специальных заданий. Они способствуют совершенствованию профессионально-личностных качеств, которые возникают и развиваются у студента на основе применения теоретических знаний и практических умений по реализации целостной системы действий и отношений, обеспечивая готовность и возможность качественно решать профессиональные задачи.

Литература

1. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян / под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002. – 180с.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

3. Игонина, Т.Б Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: дис. … канд. пед наук / Т.Б. Игонина. - Кемерово, 2001.- 168 с.

4. Варданян, Ю.В Тренинг профессионально-личностного роста: Программа курса по выбору и методические рекомендации / Ю.В. Варданян, Н.П. Кондратьева. – Саранск. 2003. – 16 с.

5. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения: учебное пособие для вузов / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2003. – 304 с.

6. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 250 с.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Варданян, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
И.А.Баева, доктор психологических наук, член Редакционной коллегии