Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420700031 от 27.11.2006

Галеева Эльвира Сазитовна
преподаватель кафедры дисциплин музыкального и изобразительного искусства, соискатель по кафедре педагогики Сургутского государственного педагогического университета, г. Сургут.
elvirag@mail.ru 

Роль художественного образования как средства педагогической реабилитации детей

Формирование у подрастающего поколения эстетического отношения к миру и к себе – одна из актуальных задач отечественной системы образования на современном этапе ее развития, решаемая средствами художественного образования. Кроме того, художественное образование является одним из решающих факторов целостного развития личности и использование этого фактора в школьном мэйнстриминге (включении детей с физическими и умственными нарушениями в обычные классы) [1] дает учащимся уникальный шанс достичь успехов в обучении и социализации.

Вместе с тем, многими исследователями отмечается, что на сегодняшний день педагоги не готовы к такого рода работе, не соотносят художественное образование с развитием эстетического отношения учащегося к миру, развитием его представлений о современном мире, развитием его опыта художественно-творческой деятельности. Это обстоятельство обуславливает необходимость поиска способов освоения специалистами художественного образования новых подходов к реализации своих функций одновременного обучения детей с различным уровнем развития.

Одним из доминирующих направлений в деятельности специалиста художественного образования в общеобразовательной школе должны стать средства реабилитационной педагогики, а именно артпедагогика и арттерапия.

Мы рассматриваем арттерапию как синтез искусства, медицины и психологии, а в учебной практике - как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих посредством стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии ребенка [2].

Мы полагаем, что главное направление реабилитационной работы с учащимися посредством искусства может осуществляться двумя путями:

• путем воспитания способности эстетически воспринимать предметы и объекты, как в реальной действительности, так и через произведения искусства;

• путем деятельности, связанной с искусством (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализовано-игровой). «Художественная деятельность позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта» [2].

Средства арттерапии и артпедагогики призваны удовлетворять природно-психические креативные потребности, сублимировать их индивидуально-психические производные, формировать на их основе социально-психические образования у ребенка и создавать условия для их реализации. Являясь универсальным источником позитивных эмоций, которые в состоянии оказывать на ребенка мощнейшее саногенное и воспитательное воздействия, средства арттерапии и артпедагогики высвобождают душевные силы (энергию) для творческого подхода к изменению действительности [3].

Задача арттерапии и артпедагогики состоит не в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у ребенка нужные психологические качества, и не в том, чтобы переделать уже сформированные качества личности или виды поведения. Задача состоит в оказании помощи ребенку в его психологических проблемах, используя для этого средства искусства. Сущность реабилитационно-терапевтического воздействия искусства на ребенка проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественной деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения. Направленность художественной деятельности, в условиях обучения учащихся с различным уровнем развития должна быть не на формирование специальных способностей (это задачи профильного обучения), а на формирование творческого индивидуального начала любой деятельности, как набором универсальных способностей, которые они могут использовать в любой учебной деятельности (под универсальными творческими способностями мы понимаем – психические качества, которые необходимы для той или иной человеческой деятельности и которые в этой деятельности формируются).

Сказанное выше свидетельствует  о целесообразности привлечения средств арттерапии и артпедагогики в обычные школы.

Для обучения школьников с различным уровнем развития требуется определенные изменение в деятельности педагога, суть которых заключается в полипозиционности его деятельности. Имеется в виду, что специалист художественного образования должен находиться в нескольких основных педагогических позициях: дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога - в ходе практической полипозиционной деятельности по подготовке сценария и реализации образовательных ситуаций. Сами по себе эти позиции не представляют собой нечто совершенно новое для отечественной педагогической теории и передовой педагогической практики. Однако мы имеем смелость утверждать, что в таком их понимании они являются принципиально новыми для массовой педагогической практики школьного образования, поскольку вступают в очевидное противоречие с господствующими в ней стереотипами моносубъектного подхода в преподавании.

В соответствии с условиями мэйнстриминга, изменяется и сама форма организации учебной деятельности: это не традиционный урок, а занятие, если придерживаться следующего их различения: основным принципом деления учебного материала на уроки является «порционная» разбивка  с целью «уложиться» в 45 минут, подчиненная логике учебного материала. Целью занятия является освоение учеником единицы содержания, а построение занятия подчиняется логике детского познания. Занятие не ограничивается 45-ю минутами (одно занятие может включать не один урок): его длительность зависит от темпа освоения учениками  единицы содержания образования.

Занятие организуется учителем в виде образовательной ситуации. В исследованиях Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриева, М.В. Половковой образовательная ситуация рассматривается как ситуации интеллектуального затруднения, постановки и решения задач (ребенком – учебных; педагогом – учебных задач в ситуациях «разрыва» в средствах и способах педагогических действий). Главным признаком того, что ситуация состоялась, является осознание учеником (учениками) своего незнания как ограничения в дальнейшей, существенной для ученика деятельности, перевод этого незнания в собственную учебную задачу [4, 5].

Необходимость освоения педагогами полипозиционной деятельности, требует формирования у них способности к практической рефлексивно-проектной деятельности. Рефлексивно-проектную деятельность мы понимаем как деятельность по проектированию и перепроектированию способов педагогических действий на основе рефлексивного исследования собственной педагогической деятельности и действий ученика в специально организованных или возникающих в ходе урока образовательных ситуаций [4].

Деятельность педагога, находящегося в позиции реабилитатора, состоит в оказании педагогической поддержки ученику в восстановлении его статуса, здоровья и в его адаптации (школьной, социальной) средствами арттерапии и артпедагогики.

Содержание рефлексивно-проектной деятельности педагога, находящегося в позиции реабилитатора предполагает:

1. Способность педагога организовывать формы диагностической работы с учащимися с различным уровнем развития:

   - владение разными видами диагностик (беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов детского творчества и др.);
   - модификацию и разработку собственных методик диагностики;
   - использование диагностики на различных этапах занятия при создании мотивации, постановке учебной задачи, проектирование способов ее решения и контроля;
   - умение оценить ученика объективно, независимо от типа его успеваемости;
   - умение вести целенаправленное наблюдение за поведением ребенка, детского коллектива;

2. Способность педагога организовывать индивидуальные формы работы учащихся с различным уровнем развития:

   - умение организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся с учетом:

   • уровня умственного развития учащегося;

   • его скорости усвоения способа деятельности;

   • личностных особенностей ребенка;

   • состояния его здоровья;

   - умение использовать способы ненасильственного общения (свобода выбора, снятие или ограничение запретов поведения, позитивное подкрепление ответов, приемы доверия, авансирования похвалы и др.);
   - умение воспринимать работы (ситуации, ответы) учащихся как проблемные ситуации, требующие размышления, разрешения, рассуждения;

3. Способность педагога организовывать коррекционную работу с учащимися:

   - умение использовать средства артпедагогики и арттерапии в обучении;
   - оперативная коррекция и внесение изменений на основе данных диагностики в учебную (образовательную) ситуацию;
   - умение перепроектировать "трассы движения" ученика с учетом вариантов понимания (непонимания) учеником учебной задачи.

Организация художественного образования учащихся общеобразовательных школ в условиях мэйнстриминга потребовало смены установок педагогов. В состав профессионально значимых для успешной деятельности педагога установок мы включили:

• ориентация на работу с учащимися с различным уровнем развития;

• ориентация на использование средств реабилитационной педагогики для успешности обучения учащихся;

• ориентация на организацию рефлексивно-проектной деятельности из позиций дидакта, методиста, реабилитатора, культуролога;

• ориентация на организацию и координацию совместной деятельности субъектов учебного процесса по формированию опыта художественно-творческой деятельности.

Мы считаем, что эти установки должны стать ведущими (доминирующими) в подготовке специалиста художественного образования к работе в условиях мэйнстриминга.

Литература

1. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2002.- 640с.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Под. ред. Н.М. Назаровой. – М.: «Академия», 2001.- 246с.

3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студентов сред. и высших. пед. учеб. заведений/ Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А.Добровольская. – М.: «Академия», 2001.- 248с.

4. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.: Московская Академия Развития Образования, 1996. -545 с.

5. Половкова М.В. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе: Автореф.дисс…канд.психол.наук. - М., 2000. - 22 с.

Рекомендовано к публикации:
Ю.И.Калиновский, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета