Ткачева Ирина Александровна. Пути совершенствования процесса формирования педагогической культуры будущих учителей на занятиях по английскому языку в вузе.

Ткачева Ирина Александровна
кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры иностранных языков Сургутского государственного педагогического университета, г. Сургут
foreigland@surgpu.ru

Пути совершенствования процесса формирования педагогической культуры будущих учителей на занятиях по английскому языку в вузе

Процессы обучения, воспитания и профессиональное становление педагогов на современном этапе напрямую связаны с отношением общества к ценностям педагогической культуры. Развитие и сохранение педагогической культуры является не только условием эффективности образовательного процесса, но и показателем жизнеспособности самой системы образования. Изучение философской, психолого-педагогической литературы [1-3;7;8] позволило определить пути решения данной проблемы, создать конкретную концепцию. В этих целях наряду с традиционными формами и методами по развитию педагогической культуры будущих учителей мы на наших занятиях по английскому языку использовали и некоторые другие, инновационные, которые доказали свою эффективность и были проверены в собственной практике. За одну из ведущих идей при этом была принята идея о своеобразном «билингвизме» двух языков – языка музыки и языка речевого [4-6;9]. Это, по нашей мысли, способствовало усилению функции аудиовосприятия на занятиях по английскому языку. Музыка на занятиях по английскому языку использовалась:

1) Как форма адаптационной техники для подготовки слуха обучаемых к восприятию и пониманию английского языка. Нам представляется бесспорным то, что музыка есть язык, хотя не всё, что есть в музыке сводится к языку, так как в ней, как во всяком виде искусстве, весьма широка область неосознанных ощущений и восприятий. Та или иная ориентация на словесный язык проходит через всю историю «академической музыки». Обобщая многие века её развития, можно провести параллели между основными уровнями и соответствующими единицами иерархической организации музыкального и словесного языков: фонема – фонизм; лексема – интонация (в интонации – смыслонесущий элемент, например, интонация тоски, безмятежности, радости, а не в виде структурного элемента материи музыки); синтаксис – композиция (реакция на музыкальность текста, его звучание, смысл).

2) Как форма особой ритмической организации звуков, реализующих систему РИТМ – ПЕСНЯ – СЛОВО, где происходит развитие чувства ритма, памяти. Это осуществлялось с привлечением фольклорного материала стран изучаемого языка (Великобритании, США) при овладении понимания / навыками понимания национальной музыки. Выбор определенного ритма для запоминания нового материала был представлен: а) на уровне фразы, предложения, б) на уровне композиции урока в целом (при соотнесении с фазами активного внимания и релаксации на занятии). Ритм языка рассматривался нами с точки зрения пропевания гласных, согласных в английском языке.

3) Как средство релаксации на занятиях по английскому языку. Студенты сами подбирали популярные джазовые, эстрадные и пр. композиции. На фоне этой музыки студентам предлагалось составить рассказ о своей студенческой группе / друзьях / важном событии. Нами были использованы такие музыкальные произведения как «Любимый мой» (Дж. Гершвин, мюзикл «Будьте добры»), «Летняя пора» (Дж. Гершвин, опера «Порги и Бесс»), «Let it be», «Yesterday» (в исполнении группы Beatles) и др.

4) Как действенное средство закрепления знаний и развития поисковых, комбинаторных возможностей личности (музыка как фактор развития интеллекта). Данная форма реализовывалась по следующим направлениям:

· а) описание на английском языке знакомой мелодии и своих эмоциональных ощущений от её восприятия;

· б) описание незнакомой музыки, её содержания и собственных ощущений.

При этом наблюдалось мощное обогащение языка ассоциациями, поэтическими метафорами, вследствие чего наблюдался явный переход студентов с уровня репродуктивного пересказа на уровень художественно богатого языка с помощью музыки. Так музыка нашла свои способы отражать предметность внешнего мира. Нами были представлены фрагменты таких симфоний, как, например, «Времена года» (Й. Гайдн), оратория «Самсон» (Г. Гендель).

Используемые нами приемы и виды деятельности на занятиях по английскому языку не могли быть осмыслены студентами без эмоционального переживания. Эмоциональное состояние связано у человека с определенными событиями, явлениями, представлениями о них. Стоит вообразить какое-либо эмоциональное переживание или радость, вызвать о нем представление, как человек тут же ощутит соответствующую эмоцию. Мы использовали на занятиях аудиозаписи со «звуками мира». Эмоции как психическое явление воспроизводят в сознании человека его эмоциональное отношение к действительности. Эмоциональные оценки действительности отображаются говорящими в форме слов, словосочетаний, предложений.

Наряду с этими видами деятельности нами включались в занятия по английскому языку и новые технологии, которые оказывали эффективное воздействие на студентов в плане развития их педагогической культуры. Особое внимание уделяли методу проектов. Проектная методика развивала у студентов самостоятельность, творчество, активность, а следовательно, и педагогическую культуру. В реальной практике нами были подготовлены и проведены проекты:

Студентам также предлагались видеокурсы «Пианист» (Роман Полански), «Английский пациент» (Вайд Скрин), в которых сочетание речи носителей страны изучаемого языка и примеров высокохудожественных образцов музыкального искусства (например, произведений Ф. Шопена) предполагало не только включение разных видов деятельности (словесный язык, музыкальное произведение) в едином занятии на основе их взаимопроникновения и дополняемости, но и способствовало конкретизации восприятия лексем английского языка, позволяя тем самым постичь истинную сложность переживаний героев. Союз «слов» и «звуков» в синтетическом художественном произведении обеспечивал её более глубокое воздействие на человека, обогащая духовный мир студентов, повышая их культурный уровень и как следствие – повышая эффективность всего процесса формирования педагогической культуры.

Кроме того, важное внимание мы уделяли тем формам и методам деятельности студентов, которые развивали педагогическую культуру за пределами аудиторных занятий. Самостоятельно студентами были подготовлены и проведены: беседы о музыке, искусстве с включением фрагментов из английских и американских мюзиклов, таких как «Вестсайдская история», «Сестра Кэрри»; стажировка по Англии «Знаменитые люди» (Д.Г. Байрон, В. Шекспир, Р. Бернс, Ч. Диккенс; У. Фогарт, Д. Рейнольдс, Т. Гейнсборо, Д. Констебл; Т. Гендель, Ч. Перри и др.); экскурсия по Лондону «Достопримечательности Лондона» (Hyde Park, Big Ben, the British Museum, the Tate Gallery и т.д.). И здесь от будущих специалистов требовалось не только наличие знаний по предмету, но и проявление качеств личности, обеспечивающих во многом успех в работе каждого педагога: доброжелательность, общительность, уравновешенность, эмоциональность, что оказывало значительное влияние на формирование педагогической культуры будущего учителя.

Основная идея экспериментальной работы (и одно из важнейших направлений нашей деятельности) заключалась в том, чтобы путем отбора и использования имеющихся в практике инновационных методов и нахождения новых наметить пути формирования педагогической культуры студентов в условиях современнного вуза.

Данные, полученные на уровне констатирующего эксперимента, показали недостаточный уровень сформированности педагогической культуры студентов. Формирующий этап эксперимента предполагал широкое использование на занятиях по английскому языку описанной выше системы творческих заданий, позитивно влияющих на уровень развития педагогической культуры будущих специалистов. На заключительном этапе работы сравнение показателей факторных признаков по всем группам, принимающим участие в экспериментальной работе, позволило выявить ряд конкретных тенденций:

Обобщая показатели уровня развития педагогической культуры студентов экспериментальной группы, мы можем судить о достаточно результативной динамике сдвигов в сторону усиления социокультурного компонента в структуре педагогической культуры будущих учителей. Представим компоненты структуры педагогической культуры будущих учителей по блокам личностных качеств:

Представленная ниже гистограмма (рис.1) дает наглядную возможность судить о структуре сформировавшейся на данном этапе педагогической культуры будущих учителей.

А 42% социокультурный компонент

В 20% - когнитивный компонент

С 26% - коммуникативный компонент

D 12% - профессионально-рефлексивный компонент

E 12% - общая часть когнитивного компонента с социокультурным

Рис.1. Диаграмма распределения удельного веса компонентов структуры педагогической культуры будущих учителей по блокам личностных качеств

Особенностью представленной структуры является тот факт, что когнитивный компонент (B-блок) имеет общую часть с социокультурным в отношении влияния на него факторного признака – «Возможность установления межпредметных связей на занятиях по английскому языку». Цифровые показатели удельного веса общей части когнитивного компонента с социокультурным представлены в структуре педагогической культуры Е-блоком. Новый показатель объясняет стремление студентов к более глубокому прочувствованию и осмыслению предлагаемого для изучения материала, требующего включения как когнитивно- познавательного, так и эмоционально-чувственного ряда. Это свидетельствует о важности рассмотрения данных компонентов (социокультурного и когнитивного) в единстве, так как взаимодействие культурных ценностей и факторов деятельности будущих педагогов нельзя оторвать от владения последними новейшими педагогическими технологиями, что подтверждается нашим исследованием.

Подытоживая результаты, заключаем, что использованные нами приемы и виды деятельности на занятиях по английскому языку способствовали развитию педагогической культуры будущих специалистов в целом и отдельных её компонентов. Так, например, сочетание своеобразного «музыкально-звукового билингвизма» с аудио-видеокурсами по развитию речи студентов на занятиях по английскому языку позволяло значительно обогатить эмоционально-ассоциативную сферу студентов, усиливая тем самым знаниевую составляющую педагогической культуры будущих учителей. Ведь эмоциональный аспект в педагогической культуре личности не существует раздельно от знаний. С другой стороны, применение метода проектов убедительно свидетельствовало в пользу развития в рамках педагогической культуры будущих специалистов профессиональной рефлексии при активизации их межличностного общения внутри группы с целью осмысления социокультурных феноменов с опорой на язык музыки и других видов искусства. Кроме того, включение в занятие по английскому языку материала, подготовленного самими студентами, способствовало активизации их эмоциональной и мыслительной сфер, закономерно повышая их стремление к самообразованию, самовоспитанию в рамках формирования профессионального интереса к будущей профессии.

1. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопр. психологии. - 1984. – №1. – С.51-57.
2. Библер, В. От наукоучения к логике культуры. – М.,1997. –290с.
3. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру. – Ростов: РГПУ, 1995. – 172с.
4. Бонфельд, М. Музыка: Язык. Речь. Мышление: Опыт системного исследования музыкального искусства. – М., 1991. – 125с.
5. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя. // Педагогика. - 2002. – №3. – С. 45-51.
6. Зимняя, И.Я. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус.яз., 1989. – 220с.
7. Разумный, В.А. Интеграция культуры и образования. // Педагогика. - 1998. – № 8. – С. 16-17.
8. Dewey, J. Experience and nature. – Chicago: London Open Publishing Company, 1926. – 444 p.
9. Dobson, Julia M. Effective Techniques for English Conversation Groups. – Washington, D.C., 1992. – P. 37-106.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного Совета