Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420700031 от 27.11.2006

Петрова Екатерина Александровна
аспирант кафедры экологического образования Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург

tunguska@list.ru

О современном содержании понятия «принципа природосообразности»

Принцип природосообразности рассматривается в трудах многих ученых-педагогов как методологическая основа организации эффективного образовательного процесса.  В истории развития этого принципа можно выделить несколько этапов.

Первый этап – зарождение идеи принципа природосообразности. В трудах античных мыслителей: Конфуция, Демокрита, Сократа, Аристотеля идея природосообразности рассматривалась как единство жизни, природы и воспитания.

Второй этап (XVII – к.XIX вв.) – выделение принципа природосообразности в качестве педагогической закономерности. Я.А. Коменский считал, что обучение и воспитание должны соответствовать закономерностям развития природы, особенностям ребенка, осуществляться непрерывно и в системе.  Идея организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности развивалась А. Дистервегом, Д.Ж. Локком, И.Г. Песталоцци,  Ж.-Ж. Руссо и др. В их трактовке принцип природосообразности означал организацию образовательного процесса на основе изучения природы ребенка, его особенностей; изыскание способов и методов естественного развития его способностей. Исследователи полагали, что познание окружающего мира должно соответствовать «человеческой природе» и происходить «естественным путем» по трем ступеням: 1 - господства ощущений,  2 - памяти, 3 - разума. Ребенку должна быть предоставлена возможность для проявления активности и самостоятельности в познании мира; естественным является воспитание в семье и коллективе.

Третий этап (к. XIX – 20-30-е гг. XX в.) – обоснование принципа природосообразности с позиции психологии. Авторы [1-4] стремились обосновать  индивидуализацию обучения исходя из психологического возраста детей. В их понимании обучение становится развивающим только в том случае, если оно ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития ребенка, сколько на зону ближайшего развития,  т.е. на те процессы и психические образования, которые находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребенка.

Для Советского Союза и постсоветской России можно выделить еще два этапа (четвертый и пятый) развития принципа природосообразности.

Четвертый этап (30-80-е гг. XX в.) Отношение к принципу природосообразности в этот период   отражено в педагогической энциклопедии: «после того как К. Маркс и Ф. Энгельс убедительно доказали изменяемость человеческой природы в результате воспитания и воздействия окружающей среды… понятие принципа природосообразности не применяется, а его основное содержание охватывается принципом учета возрастных особенностей» [5, с. 508].

Пятый этап  (90-е гг. XX в. – по настоящее время) – возрождение принципа природосообразности. В исследованиях [6-8] принцип природосообразности рассматривается как соответствие образовательного процесса естественному состоянию ребенка. Однако этот принцип авторы относят только к одному субъекту образовательного процесса – ребенку.

В исследованиях [9-11] образование на основе принципа природосообразности определяется как «вид образования, который в основных проявлениях соответствует естественным состояниям субъектов образовательного процесса» [11, с.42], к которым авторы относят детей и педагогов.

В обогащении и расширении содержания принципа природосообразности особую роль сыграло учение В.И. Вернадского о ноосфере, в соответствии с которым   принцип природосообразности основывается на понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов. С одной стороны, он предполагает учет в образовательном процессе особенностей ребенка (пол, возраст), направленность на выявление и развитие заложенных в нем потенциальных возможностей, с другой стороны - направленность образовательного процесса на формирование у ребенка ответственного отношения к себе, к природе, к планете и биосфере в целом [12-14].

На наш взгляд, в образовательном процессе необходимо рассматривать три субъекта: детей, педагогов и родителей в их взаимосвязи и взаимодействии. С позиции принципа природосообразности в образовательном процессе необходимо учитывать естественное состояние детей, а также создавать условия для раскрытия их потенциальных возможностей, формирования чувства ответственности и сопричастности к природе. Создание условий для развития  детей в образовательном процессе определяется, прежде всего, позицией педагогов и родителей по отношению к ребенку.

Мы считаем возможным к компонентам естественного состояния ребенка отнести как его особенности, так и закономерности развития:

• общие закономерности развития детей: ознакомление с окружающим миром на основе непосредственного восприятия объектов и явлений через все органы чувств; усвоение материала от простого к сложному; развитие мышления от наглядно-действенного, наглядно-образного к элементарному понятийному и т.д.;
• типологические особенности детей с разными образовательными возможностями;
• индивидуальные особенности детей: межполушарная организация, ведущий канал восприятия информации; субъектный опыт жизнедеятельности;
• индивидуальные возможности («зона актуального и ближайшего развития» [2]).  

Предназначение личности педагога в образовательном процессе заключается в создании условий, способствующих  развитию ребенка. Создание таких условий возможно только при определенной  педагогической позиции. Педагогическая позиция включает внутренний и внешний аспекты [15]. Внутренний аспект представляет собой ценностно-смысловую установку –  восприятие педагогом других субъектов образовательного процесса, знание их особенностей, степень понимания поступков, а, следовательно, способность адекватно прогнозировать их развитие. Внешний аспект – это средства и способы взаимодействия (воздействия) педагога с детьми, родителями.  

В идеале педагогическая позиция должна быть адекватной, динамичной и прогностичной. Адекватность отражает знание педагогом индивидуально-типологических особенностей ребенка, особенностей внутрисемейных  отношений.  Динамичность проявляется в подвижности педагогической позиции, т.е. способности к изменению форм и способов взаимодействия с детьми, родителями.  Прогностичность – в способности педагога  предвидеть перспективы дальнейшего развития ребенка.

Предназначение личности родителя в образовательном процессе, по нашему мнению, также заключается в создании условий, способствующих развитию ребенка. Условия развития ребенка  определяются типом семейного воспитания [16].  Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам провести типизацию семейного воспитания по основанию восприятия ребенка с одной стороны и по основанию способа взаимодействия с ним – с другой.  Проведенная типизация иллюстрируется на рис.1

Рис.1. Иллюстрация типизации семейного воспитания по основанию восприятия ребенка и способа взаимодействия с ним

По основанию восприятия ребенка можно выделить  четыре типа воспитания:

• естественное восприятие ребенка, т.е. таким, каков он есть, уважение его индивидуальности (в соответствии с  принципом природосообразности), в такой атмосфере ребенок чувствует себя уверенно и спокойно;
• завышение возможностей ребенка: родители не видят и не хотят понимать особенностей развития ребенка, создают некий мифический образ, в который верят сами и хотят, чтобы  его воспринимали и окружающие, что приводит к невротическим настроениям ребенка, стимулирует развитие черт тревожно-мнительной акцентуации характера;
• эмоциональное отвержение ребенка: родители воспринимают ребенка неприспособленным, неудачливым, в результате у ребенка часто наблюдается сниженный фон настроения, склонность к депрессивным состояниям;
• инфантилизация ребенка, т.е. постоянное чувство жалости к нему, отношение как к маленькому, в результате ребенок становится капризным, избалованным.

По основанию способа взаимодействия с ребенком можно выделить пять типов воспитания:

• социально желательный стиль поведения: родители демонстрируют искреннюю заинтересованность в делах ребенка, стремление и готовность ему помочь, поощряют самостоятельности;
• гипоопека: родители отстраняются от ребенка, слабо интересуются  его успехами и проблемами, ребенок предоставлен сам себе, одинок, замкнут;
• авторитарная гиперсоциализация: родители требуют безоговорочного послушания и дисциплины, пытаются навязать свою волю, в таких условиях ребенок лишается веры в свои силы, становится упрямым, раздражительным;
• непоследовательный стиль поведения: родители часто меняют стиль поведения, что лишает ребенка ощущения стабильности, уверенности, провоцирует повышенную тревожность;
• гиперопека: родители ограждают ребенка от любых трудностей, проблем, стремятся все сделать за него, ограничивая его самостоятельность, в результате ребенок оказывается не способным к самостоятельным действиям, отличается повышенной требовательностью к заботе других о себе, пониженной критичностью по отношению к себе.

Наиболее желательным, природосообразным является сочетание естественного восприятия ребенка и социально желательного стиля взаимодействия, создающее наиболее благоприятные условия для его развития. Иные сочетания «блокируют», тормозят развитие ребенка, что необходимо учитывать педагогу при организации образовательного процесса, создавая условия, как для развития детей, так и для гармонизации внутрисемейных отношений, установления естественного восприятия и социально желательного стиля взаимодействия в семье.

Таким образом, в различные времена принцип природосообразности наполнялся различным содержанием.  На современном этапе, с нашей точки зрения,  принцип природосообразности предполагает сообразность образовательного процесса естественному состоянию ребенка, а также - создание как педагогами, так и  родителями условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка.  Последнее делает актуальным проведение исследования, направленного на  разработку системы работы по развитию и совершенствованию педагогической позиции учителя (с одной стороны), а также - по установлению естественного восприятия и социально желательного стиля взаимодействия в семье (с другой).

Литература

1.  Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. – М., Изд-во Акад.  пед. наук РСФСР, 1961. – 695 с.

2.  Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

3. Гезел А. Педология раннего детства. Пер. с англ. А.Д. Островского Под ред. В.Г. Щтефко: М. – Л., Гос. учеб.-педагогич. изд., ф-ка книги «Красный пролетарий», 1932. – 248 с.

4. Мейман Э. Очерки экспериментальной педагогики. Пер. с нем. А.П. Болтунова. – М., «Мир», 1922. – 237 с.

5.Пискунов А.И. Природосообразности принцип// Педагогическая энциклопедия – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. – Т. 3. – С. 879

6.Кумарин В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы. –  М.: Народное образование, 2004. –  624 с.

7.Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика// Народное образование. – 2001. –  № 1. – С. 50 – 64

8.Сиротюк А.Л. О природосообразном обучении // Школьные технологии. – 2004. - №3. – С. 32  - 42

9.Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. – СПб.: изд. «Петроградский и К», 1997. – 416 с.

10.Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. К проблемам педагогической валеологии: Пособие. – СПб.: СПбАППО,  2004. – 192 с.

11.Тюмасева З. И.  Экология, образовательная среда и модернизация образования: Монография. – Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед. ун-та, 2006. –322 с.

12.Маслова Н.В. Ноосферное образование: монография. – М.: Инст. Холодинамики, 2002. – 338 с.

13.Мудрик А.В.  Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. -  М.: Издательский центр «Академия», 2002. –  200 с.

14.Спирин  http://schools.perm.ru/modules/wfsection/article.php?articleid=28

15.Шеховцова Л.Ф.,  Алешин В.Н., Ширяева Т.А.  Современный учитель: психологический портрет, становление личности: Монография. – СПб.: СПбАППО, 2006. – 186 с.

16.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. –  496  с.

Рекомендовано к публикации:
Н.В.Груздева, кандидат педагогических наук, научный руководитель работы,
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного совета