Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420700031 от 27.11.2006

Моргаевская Анна Николаевна
аспирант кафедры педагогики  Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена,  Санкт-Петербург comsa@mail.ru  

Истоки проблемы коллектива в отечественной педагогике

Отечественными педагогами был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических разработок по проблеме коллектива. Крушение СССР повлекло за собой разрушение и забвение моделей коллективного воспитания,  существовавших в советский период. К началу 90-х термин «коллектив» вызывал у подавляющего большинства людей ассоциации со средством унификации, усреднения личности, инструментом командно-административной системы управления. В результате чего в 90-е годы коллектив стал объектом критики педагогов, а изменения (идеологические, прежде всего) в системе образования потребовали разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики. В тот период, к сожалению, были практически отметены идеи и разработки советской педагогики, но не было предложено ничего достаточно полноценного взамен.

Однако в настоящее время в педагогике можно констатировать возрождение интереса к проблеме коллектива. Ученые и практики вновь обращаются к коллективу, но зачастую используют иные термины-«дублеры» (команда, группа, сообщество), что не всегда является оправданным, поскольку служит лишь для придания проблеме новизны и актуальности.

Современная ситуация позволяет взглянуть на феномен коллектива без идеологических оценок. В связи с вышесказанным, нам представляется важным разобраться с истоками проблемы коллектива.

Необходимо отметить два важных аспекта. Во-первых, коллективу как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания посвящено большое количество книг, статей, диссертаций, рефератов и т. п., что затрудняет комплексный анализ развития идеи коллективизма. Во-вторых, проблема коллектива в значительной мере испытала на себе влияние идеологических установок, что привело к тому, что зачастую коллектив воспринимается неотъемлемой частью коммунистического наследия со всеми негативными атрибутами последнего. Однако, коллектив, как нам представляется, не может быть «привязан» только к коммунистической идеологии. Без сомнения, конъюнктура, обстоятельства накладывают существенный отпечаток на то, как различные явления, идеи, принимаются в науке, научной среде, насколько актуальными они становится, что, в свою очередь способствует увеличению интенсивности исследования учеными и росту количества публикаций по данной теме.

В данной статье мы рассмотрим ситуацию и обстоятельства в обществе и науке, которые сопутствовали начальным этапам развития идеи коллектива.

В начале XX века значительно повысилась популярность социали­стических идей. Даже критики социалистических концепций предполагали неизбежность реализации этих идей. "Нужно, – писал Ле Бон, – чтобы хотя бы одна страна испытала его (социализм) на себе в назидание миру" [1]. Россия была как раз той страной, культура которой в наибольшей степени была готова к восприятию не только экономических преобразований социалистического типа в том их виде, в котором они были разработаны К.Марксом, но и преобразований в сфере воспитания, к попытке преодо­леть индивидуализм в культуре [2].

Анализ теорий западноевропейских философов Г.Спенсера (1820–1903) и П.Наторпа (1854–1924), показывает влияние их идей на развитие теории коллективного воспитания в нашей стране  [см. 3]. В частности, отмечает И.А.Лапина в статье «О некоторых теоретических источниках советской педагогики» (1993 г.), «сопоставление теоретических построений П.Наторпа с идеями советской педагогики дает возможность утверждать что “Социальная педагогика” Наторпа, сделавшая попытку синтезировать все предыдущие педагогические идеи, стала непосредственно предшественницей советской педагогики, которая наполнила дедуктивные построения Наторпа конкретным реальным содержанием» [3]. В Наркомпрос социальная педагогика перешла через программу коллективистов, выдвинутую группой «Вперед», возглавляемую философом, ученым и политическим деятелем А.А.Богдановым: многие бывшие «впередовцы» работали в Пролеткульте и Наркомпросе. Еще в 1909 г. был выпущен сборник «Очерки философии коллективизма», составленный Богдановым, Луначарским, Горьким и Базаровым, в котором четко выразилось мировоззрение авторов.

В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.) было указано: «Воспитательная школа должна стараться устранить из детских душ, елико возможно, те черты эгоизма, которые унаследованы человеком от былого, и, приготов­ляя его к грядущему, стараться уже со школьной скамьи спаять прочные коллективы и развить в наивысшей ме­ре способность к общим переживаниям и к солидар­ности. Индивидуализация не стесняется этим. Высшей цен­ностью и в социалистической культуре останется лич­ность. Но эта личность может развернуть со всей воз­можной роскошью свои задатки только в гармониче­ском и солидарном обществе равных... Социалистиче­ское воспитание, соединяя устремление к строению психических коллективов с тонкой индивидуализацией, приводит к тому, что личность гордится развитием в себе всех способностей для служения целому. Целью здесь является – избежать задержки и развития особо даровитых натур. Но если цель эта почтенна и не дол­жна быть никоим образом пренебрегаема, то гораздо более важной является другая – уменьшить, елико возможно, количество отсталых» [4].

Система воспитания как механизм самоорганизации общества единомышленников предполагала мощнейшее доминирование социализации [5]. Поэтому и звучали с трибун такие призывы наркома просвещения того времени А.В.Луначарского: «Человек должен мыслить, как мы, стать живым, полезным, соответствующим органом, частью этого мы» [6]. Главной оригинальной чертой каждого нового человека должно стать убеждение, что «... ни одно Я не слишком ценно, чтобы не быть принесено в жертву нашему Мы» [7]. Наконец, последняя цитата: «Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо-экономических отношений социалистического строительства, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни» [7].

С современных позиций ситуация, сложившаяся тогда, представляла собой образец тоталитарной системы в действии. Не углубляясь в оценку явлений, ставших уже частью истории, хочется отметить – перед педагогикой и системой образования ставились конкретные задачи сплочения всего народа, обусловленные существующей ситуацией, и эти задачи должны были быть решены.

Предшественником идеи коллектива в педагогике был так называемый «дух товарищества» и некоторые другие идеи, которые явились результатом наблюдений за процессами, протекающими в детской среде, за общением детей в рамках организованных и неорганизованных общностей. В частности, Л.И.Новикова отмечает, что русские педагоги стремились вник­нуть в характер «внутренней жизни» детей, понять «принятые детской массой ценности и идеалы» (А.Ф.Лазурский), защитить «корпоративный дух» учащихся, противопоставить системе доносов  форму «совестного суда» над виновниками нарушения правил поведения (Н.И.Пирогов), разобраться в составляю­щем сущность обучения «духе школы» (Л.Н.Толстой), показать его зависимость от характера воспитателей (К.Д.Ушинский), проанализировать роль товарище­ской среды в приучении школьников к «ограничению своих прав» и в «удовлетворении самобытной натуры ребенка» (Б. Ленский), показать роль товарищеского общения в формировании самосознания учащейся мо­лодежи (Н. Васильков) [8].

 Происходил отбор идей на основе отношения к такому понятию как «дух товарищества». В серии статей «Товарищество в школе» (1880-1882) О.Шмидта [9] «хороший ученик» тождественен «хорошему товарищу». В работе «О психологии школьного класса» (1903 г.), Г.Роков [10] анализирует виды общностей (кружки старшеклассников), этапы их развития (ознакомление, сближение, разговор, дело). Огромное значение отношениям, складывающимся между детьми в период школьного обучения, придавал П.Ф.Каптерев [11]. «Нужно уяснить себе ту мысль, –пи­сал он в 1908 году, – что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных пла­нах, а в самих детях, их взаимных отношениях, их вза­имном влиянии. Дети учат друг друга весьма многому, и их взаимное обучение перевешивает силу и влиятель­ность обучения преподавателей с директорами и инспек­торами» [11].

В статье «Общественное воспитание» (1923 г.) Н.К.Крупская отмечала, что коллективная жизнь детей должна быть заполнена радостной, свободной деятельностью, и тогда она воспитает людей с сильно развитым общественным инстинктом. Н.К.Крупская отмечала, что «в буржуазном обществе пышным цветом развивался индивидуализм; и хотя, в отдельных случаях, носителями его являлись незаурядные личности, в общем, отрыв личности от общества вел к необычайному убожеству мысли и чувства, к скудности переживаний» [12].

Хочется подчеркнуть, что уже на ранних этапах складывания знания о коллективе, существовали разные варианты понимания феномена коллектива, что хорошо прослеживается на примере трактовок понятия разными учеными.

В «Программе исследования детского коллектива» А.С.Залужного (1927 г.) «коллектив – это есть взаимодействующая группа лиц, совокупно реагирующая на тот или иной общий отдельный раздражитель или же на целую их систему» [13]. Другими словами, характерными особенностями коллектива являются:

·        взаимодействие,

·        действие общего раздражителя (одного или их системы) и

·        совокупная реакция.

При этом к коллективам автор относит все объединения детей: для игры, по симпатиям, общие собрания, организованные игры, работы в мастерских, учебные и производственные группы, кружки, звенья юных пионеров и т.д.

В 1928 году Н.К.Крупская писала: «Коллектив – группа, сплочен­ная общими переживаниями, общими интересами, об­щей работой, общими взглядами, дружбой». Вместе с тем коллектив в социалистическом обществе не может быть замкнутой общностью, пронизанной «корпоратив­ным духом» [14], извращающим в дореволюционной школе естественно рождающиеся общественные инстинкты ре­бят.

Позже, в статье «О воспитании коллективизма» (1929 г.), Ф.Ф.Королев [16] подчеркивал, что детский коллектив – это не любая собравшаяся группа детей в школе, на улице или в каком-либо другом месте, это не механическое соединение ребят в одном классе, в одной мастерской, на одной детской площадке. Детский коллектив – это самодеятельная детская группа, длительно связанная общностью цели, среды и переживаний. Автор отмечал, что детский коллектив легче всего создается на базе общего труда, на базе совместной целевой деятельности.

В определении А.С.Залужного, как мы видим, под коллектив подпадают вообще все возможные стихийные организации, тогда как в двух последующих определениях мы видим совершенно конкретные параметры коллектива: общие переживания, общие интересы, об­щая работа, общие взгляды, дружба (Н.К.Крупская) и общность цели, среды и переживаний (Ф.Ф.Королев).

Еще одно своеобразное определение коллектива можно встретить в работах представителя коллективной педологии Г.А.Фортунатова [16]. Он определяет детский коллектив «как реальную совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо социально-биологических функций и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка» [13].

Подчеркнем, что в определении Г.А.Фортунатова, в отличие от остальных вышеприведенных, коллектив раскрывается через совокупность личностей, а не группу, что является следствием специфики педологического подхода (педология определялась как наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида [18]. [Более подробно см.  [19]).

В дальнейшем проблема коллектива получила продолжение в работах таких видных представителей советской педагогики 20-30-х годов, как Е.А.Аркин, П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С.М.Ривес, А.С.Соколянский, В.Н.Сорока-Росинский, Н.М.Шульман и других. Эти ученые внесли значительный вклад в разработку вопросов общественного воспитания, орга­низации школьного коллектива, детского самоуправ­ления. Научное наследие А.С.Макаренко, оказавшего огромное влияние на развитие теории коллектива, требует отдельного исследования, выходящего за рамки данной статьи.

Советская педагогика родилась как педагогика социальная, то есть имеющая целью включение личности в движение по направлению к идеальному обществу. Идея коллективизма не возникла на пустом месте и не была привита искусственно. Существовал целый комплекс предпосылок, включающий специфику русского менталитета, особенности политической и социальной ситуации, определенный «багаж» педагогических работ, которые привели к тому, что идея коллектива заняла ведущее место не только в педагогике, но в образе жизни, стала ядром культуры. Система воспитания ощущала колоссальное влияние государства. Идеология была основополагающим стержнем, и это приводило к тому, что зачастую идеологические доводы имели больший вес, чем научные. Однако надо признать, что сформированная вокруг идеи коллектива система воспитания была довольно эффективной, так как обеспечивала потребности создания монолитной идеологической структуры. Как бы радикально мы ни пытались пересмотреть результаты работы той системы, нам не уйти от признания колоссального влияния ее на каждого без исключения члена общества [20].

Анализ работ разных ученых позволяет сделать вывод о существовании нескольких подходов к коллективу. Надо отметить, что эти подходы сформировались достаточно рано, их можно обнаружить в первых исследованиях по проблеме коллектива, и, что существенно, в дальнейшем они сохранились. В частности, можно выделить три подхода:

1)   Принятие коллектива – основано на естественной гармонии коллектива и личности, обосновывается объективной спецификой феномена;

2)  Формальное принятие коллектива (как самоцель) – обосновывается конъюнктурными соображениями; для объяснения каких-либо возможных неудач возможно привлечение аргументации третьего подхода;

3)   «Огульное» отрицание коллектива – не вникая в сущность феномена – также возможно объясняется конъюнктурными соображениями или же заведомо негативной установкой.

Во многих случаях, сторонники «огульного» отрицания коллектива заронили в сознание некоторых теоретиков и практиков неуверенность по отношению к термину коллектив, что привело, как уже было сказано выше, к зачастую необоснованному введению в обращение множества терминов-«дублеров».

В заключение отметим, что проблема коллектива имеет богатую историю и неизменно вызывает отклик у исследователей. Профессор кафедры РГПУ им. А.И.Герцена, К.Д.Радина отмечает: «Как бы в современной науке ни замалчивалось или ни отвергалось значение коллектива, эта проблема постоянно напоминает о себе, прежде всего потребностями практики воспитания, и не только ими» [21].

Литература:

1.      Ле Бон Г. Психология социализма. СПб, 1900, – с. 371.

2.      Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: – Интерпракс, 1994, – с. 76

3.      Лапина И.А. О некоторых теоретических источниках советской педагогики // Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. – СПб, Образование, 1993. – С. 30-49.

4.      Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сбор­ник документов 1917-1973 гг. М., 1974, с. 141.

5.      Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: – Интерпракс, 1994. – с.  с. 81

6.      Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976, с. 304-305

7.      Луначарский А.В. Собр. соч. в 8 тт. М., 1963-1967, т. 2, с. 226.

8.      Л.И. Новикова Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). М., «Педагогика», 1978. – с.22-23

9.      Шмидт О. Товарищество в школе. – «Педагогический листок», 1880, №2, с. 113.

10.  Роков Г. К психологии школьного класса. – «Вестник воспита­ния», 1903, № 4, с. 35.

11.  Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспи­тании. СПб, 1908, с. 24.

12.  Крупская Н.К. Общественное воспитание. Пед. Соч. в 10-ти тт. М.: Изд. АПН,1958. – Т.2. – С. 133-141.

13.  Федоров А.И. Об изучении детских коллективов // На путях к новой школе – 1927. – № 3. – С. 146.

14.  Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуе­мых детей. –«На путях к новой школе», 1928, № 12, с. 12.

15.  Крупская Н. К. Пед. соч., т. 1, с. 217.

16.  Королев Ф.Ф. О воспитании коллективизма // На путях к новой школе – 1929. – № 7-8.- С. 29.

17.  Фортунатов Г.А. Педологическая работа в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. 1923. № 9–10. С.5–8.

18.  Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л., 1924. 338 с.

19.  П.Я.Шварцман, И.В.Кузнецова. Педология [Электронный ресурс] // Доступ: http://www.ihst.ru/projects/sohist/papers/shk94os.htm

20.  Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: — Интерпракс, 1994, с. 83

21.  Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания: Монография. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. С. 56

Рекомендовано к публикации:
Е.В.Титова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного совета