Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года.

Электронное научное издание. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420700031 от 27.11.2006

Стариченко Нина Леонидовна
кандидат педагогических наук, доцент,  зав. кафедрой изобразительного искусства педагогического факультета Белгородского государственного университета, г. Белгород
starichenko@bsu.edu.ru

Актуальность проблемы возрастной преемственности в художественном развитии личности

Возрастная преемственность в художественном развитии личности осуществляется по четырем основным направлениям:

• развитие художественно-образного мышления;

• систематизация языка изобразительного искусства;

• многообразие изображений;

• формирование способности дифференцированного и целостного видения натуры.

Изобразительное искусство развивает чувство зрительной гармонии. Поэтому оно необходимо на всех возрастных этапах развития человека. Однако проведенное нами исследование умений взрослых людей (нехудожественных специальностей) рисовать, а также их уровня познаний и предпочтений в изобразительном искусстве показало следующее. Качество умений в большинстве случаев (90% обследуемых) соответствует уровню 5-6 летнего ребенка, а уровень познаний в изобразительном искусстве заканчивается на «Золотой осени» И Левитана и «Грачи прилетели» А. Саврасова, произведениях наиболее часто репродуцируемых в учебниках литературы. Анализ отторжения взрослым человеком изобразительного искусства как средства собственного развития выявил три основные причины: отсутствие у человека «таланта», отсутствие профессиональных знаний и умений, отсутствие необходимости заниматься изобразительной деятельностью в связи с наличием других талантов и интересов. В качестве основных эти причины в разной последовательности назвали 74% обследуемых.

Все люди, непосвященные в реальности изобразительного искусства и художественно-творческой работы, полагают, что художником становится тот, кому  эта способность дана от рождения. В результате вокруг художественных способностей в области изобразительного искусства сложилось много мифов о рождении талантов, их штучном изготовлении Богом или Природой. Вследствие этого реальная система обучения изобразительному искусству построена так, как будто кто-то специально придумал ее в виде калибровочного сита. Тот,  кто упорнее и смелее, у кого есть дополнительные учителя: родители или друзья художники, - тот остается в «сите» и имеет надежду и возможность остаться в среде мастеров. Тот, кому повезло меньше, выпадает из сита, так и не узнав своих истинных возможностей.

Таким образом, в художественной педагогике сложился ряд противоречий:

- между реальными достижениями общей педагогики как науки и инертностью, застылостью стереотипных методик обучения изобразительному искусству. Это ведет к тому, что в преподавании изобразительного искусства не используются в полной мере научные достижения педагогики в целом;

- между целями и задачами массовой и профессиональной художественной педагогики. Это противоречие ведет к невозможности установления преемственной связи между звеньями художественного образования.

Решение данных противоречий лежит в плоскости определения содержания изобразительного искусства как учебного предмета (или суммы учебных предметов – в профессиональном обучении) и установления путей осуществления преемственной связи на разных возрастных этапах становления личности. Современная академическая школа не накладывает строгого ограничения на объем познаваемой информации, однако, как и в любой системе, имеет достаточно четкие критерии художественности, стремясь формировать в студенте соответствующие способности. Будущий учитель изобразительного искусства в своей профессиональной деятельности аккумулирует две стороны художественного процесса. С одной стороны  - это собственные умения создавать произведения (этюд, эскиз, рисунок), с другой стороны, умения учить этому других людей. В этой ситуации язык изобразительного искусства как содержательная основа специальных дисциплин приобретает несколько иное значение. Если будущий художник в системе академической школы может освоить язык изобразительного искусства на интуитивном уровне, то будущий учитель изобразительного искусства по роду своей деятельности обязан владеть этим языком на уровне активного сознания, он должен уметь оперировать им и практически, и теоретически. Необходимость полноценно владеть на вербальном и визуальном уровнях языком изобразительного искусства создает главное отличие художественной подготовки будущего учителя изобразительного искусства от художника в системе академической школы. И в том, и в другом случае в практике освоения дисциплин студент нацеливается на создание художественного образа как конечной цели и результата художественно-творческой деятельности. Но в академической школе будущий художник основной целью ставит создание собственной манеры в том или ином виде изобразительного искусства, и стремиться к оригинальному самовыражению. А в системе подготовки будущего учителя на эту целевую компоненту накладывается необходимость понять, зафиксировать в сознании и внятно объяснить процесс создания этюда, эскиза, картины от стадии замысла до конечного продукта. Именно эта вторая составляющая предъявляет особые требования к разработке компонентов языка изобразительного искусства и структуры художественного образа как основы содержания обучения.

В искусствоведческой, научно-методической  литературе можно найти  достаточно серьезное обсуждение проблемы языка изобразительного искусства, позволяющее составить представление о его структуре и сущности художественно-образного мышления, которое оперирует данным языком [1-4]. Однако до настоящего времени проблема полностью не решена.

По своему предназначению учитель изобразительного искусства осуществляет преемственную связь профессионального и всех ступеней общеобразовательного художественного развития средствами изобразительного искусства. Однако отсутствие структурированного содержания процесса обучения будущего специалиста приводит к тому, что в общеобразовательной школе учитель часто не может передать знания, поскольку они не систематизированы. Он, конечно, дает детям знания на занятиях, но в разрозненном виде, так, как он их и получал. То есть отдельно обучает закономерностям изображения, сообщает исторические факты, объясняет способы построения композиции, помогает осваивать живописные и графические закономерности, учит пользоваться художественными материалами и так далее. При таком подходе к передаче знаний и умений у ребенка не создается целостного представления о том, что такое изобразительное искусство.

Отсутствие системы последовательного усложнения знаний и умений, в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте влечет за собой замещения познавательного и формирующего смысла изобразительной деятельности детей на развлекательный характер занятий. Единственно достижимой целью таких занятий становится (при качественной организации) знакомство с художественно – эстетическими ценностями, но при этом остается в силе необязательность чему-либо учиться. Система дополнительного образования, например, в художественной школе, в какой-то мере построена на усложнении специальных знаний и умений, но принимает на себя функции раннего профессионального образования и адаптирует (кто, как умеет) его специфику до уровня восприятия подростка.

В результате мы можем констатировать факт, что отсутствует преемственность между всеми ступенями художественного развития. Если между дошкольником и младшим школьником эта преемственность сохраняется, то она сохраняется на принципе развлекательного характера освоения изобразительного искусства. А в подростковом возрасте школьник вынуждено бросает это занятие, потому, что понимает, насколько его знания и умения не соответствуют тому, что он видит в «большом искусстве». Между общеобразовательной и профессиональной ступенями художественного развития преемственная связь отсутствует полностью. Восполнение недостающей связи поручено системе дополнительного образования. Однако при этом практически закрывается путь художественного развития подростков, не охваченных обучением в художественных школах.

Мы полагаем, что возрастная преемственность в художественном развитии личности должна осуществляться по четырем основным направлениям:

1) выработка основной целевой установки занятий изобразительным искусством;

2) выявление единой содержательной основы изобразительной деятельности на каждом возрастном этапе;

3) нахождение принципиальной основы создания каждого авторского произведения и проведения каждого урока изобразительного искусства;

4) определения механизма приращения способностей личности к изобразительной деятельности.

Проводимое нами исследование позволило выявить сущность каждого из перечисленных  направлений.

Основной целевой установкой должно быть развитие художественно-образного мышления личности. На каждом возрастном этапе это развитие имеет свои специфические особенности. В детском возрасте это формирование эстетической отзывчивости ребенка на явления окружающей действительности и искусства. В подростковом возрасте это развитие эмоционально – оценочного  отношения к изобразительному искусству. В юношеском возрасте и далее это становление «зрелого» художественно-образного мышления как способность нашего сознания воспринимать и оперировать целостным и дифференцированным художественным образом.

Содержательной основой изобразительной деятельности является освоение языка изобразительного искусства в доступном для каждого возраста объеме. В процессе развития человечества накоплен язык изобразительного искусства, который до сих пор не систематизирован. Систематизация языка изобразительного искусства открывает путь к наполнению содержания учебного предмета «Изобразительное искусство». То есть в процессе обучения человек изучает язык изобразительного искусства, овладение которым дает возможность познать законы гармонии и красоты окружающего мира.

Принципиальной основой изобразительной деятельности является многообразие изображений. Многообразие изображений в каждом возрасте имеет специфические особенности. В изобразительной деятельности мы можем выделить три основных компонента, обеспечивающих многообразие создаваемого художественного образа: окружающая действительность во всех своих связях и отношениях; художественные средства языка изобразительного искусства, с помощью которых человек может передать свои мысли и чувства в картине; сам художник с особенностями его психических и интеллектуальных проявлений, Компоненты, создающие многообразие изображения, по-разному проявляется в творческом процессе в зависимости от возраста художника.

Механизмом осуществления преемственной связи освоения изобразительного искусства в разных возрастах выступает формирование специфических способностей видения натуры, видения целостного и дифференцированного (видение пропорций, пластических очертаний, светотени, пространства, цвета). Формирование видения натуры на разных возрастных этапах развития личности также имеет специфические отличия.

Таким образом, проблема возрастной преемственности в художественном развитии личности не только актуальна, но имеет перспективы своего решения. Мы полагаем, что в настоящее время назрела необходимость построения единой системы художественного развития личности. Эта система должна опираться на представление о том, что основной целью занятий изобразительным искусством является развитие художественно – образного мышления личности. В свою очередь художественно-образное мышление развивается в деятельности по освоению языка изобразительного искусства. Оно не только развивается, но оперирует этим языком для выражения себя в виде создаваемого художественного образа. Способность художника к самовыражению обеспечивается применением принципа многообразия изображений в каждом рисунке или живописном этюде, на каждом занятии изобразительного искусства. Реальной основой способности изображения с натуры, механизмом этой способности является формирование дифференцированного и целостного видения натуры.

Литература:

1.  Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.

2.  Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства. – М.: Учебная литература, 1998. – 208 с.

3.  Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. – М.: Искусство, 1982. – 277 с.

4.  Панксенов Г.И. Живопись. Форма, цвет, изображение. – М.: Академия, 2007. – 144 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного совета