Электронное научное издание (электронный научно-педагогический журнал). The Emissia.Offline Letters.

Издается с 7 ноября 1995 г. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420800031, # 0420700031, # 0420600031, # 0320100088

Абдулла Саейд Бакер
аспирант кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, С-Петербург
baqer@mail.ru

Российский и зарубежный подход к пониманию профессиональной компетентности

Термин «профессиональная компетентность» очень часто употребляется как в российской, так и в зарубежной литературе. Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D.McClelland  «Тестировать компетентность, а не интеллект» (Testing for Competence Rather Than for “Intelligence”) [1].

В литературе встречаются разные подходы к толкованию понятия «компетентность» . Так,  Оксфордский Словарь английского языка (7-ое издание) раскрывает это понятие (competence) (англ.) как способность сделать что-то успешно или эффективно[2].

T.Hyland [3] определяет “competence” как способность выполнить специфическую деятельность по предписанному стандарту. M. Mulder  с сотрудниками [4] определяет компетентность как способность человека добиваться определенных достижений. В.С.Безрукова [5] под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».

Ученые РГПУ им. А.И. Герцена рассматривают компетентность как интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать проблемы и типичные задачи, возни­кающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонно­стей. При этом "способность" понимается не как "пред­расположенность", а как "умение": "способен" – значит "умеет де­лать".

Операционализировать понятие компетентности можно (как считает  австралийский исследователь T.Hoffmann [6]) тремя способами:

• как видимые и регистрируемые результаты деятельности;

• как некоторые стандарты выполнения деятельности;

• как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности.

Профессиональная компетентность определяется в литературе (А.Д Гонеев., А.Г.Пашков и др., [7]) как интегральная ха­рактеристика деловых и личностных качеств специалиста, отра­жающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности.

Понятие «профессиональная компетентность» включают сле­дующие три аспекта (В.П. Тимофеев, [8]):

• проблемно-практический — адекватность распознавания и по­нимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выпол­нение целей, задач, норм в данной ситуации;

• смысловой — адекватное осмысление производственной ситуа­ции в более общем социокультурном контексте;

• ценностный — способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и обще­значимых ценностей.

Ряд зарубежных исследователей (Р.Хагерти, А.Мэйхью и др.) рассматривают любого профессионала как носителя следующих профессиональных компетентностей, в совокупности составляющих ядро (инвариант) профессиональной квалификации [9]:   

• техническая;

• коммуникативная;

• контекстуальная (владение социальным контекстом, в котором существует профессия);

• адаптивная (способность предвидеть и перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяющимся профессиональным контекстам);

• концептуальная;

• интегративная (умение мыслить в логике профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональном стиле и т.д.).

С позиции авторов [7],  профессиональная компетентность специалистов любого про­филя включает такие составляющие, как:  

• специальная — высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессиональ­ного роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;

• социальная — способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном при­нятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;

• психологическая, обусловленная пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межлично­стного взаимодействия и самореализации профессионализм оста­ется частичным, неполным;

• информационная, включающая в себя владе­ние новыми информационными технологиями;

• коммуникативная, предполагающая знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи;

• экологическая компетентность, основанная на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;

• валеологическая компетентность, означающая наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни

В королевстве Бахрейн принято выделять две составляющие профессиональной компетентности выпускников – ключевую и базовую A.Atwan [10].

Под ключевой компетентностью “key competence”  понимается способность работника решать задачи, которые возникают перед ним в процессе профессиональной карьеры. Ключевая компетентность отражают специфику конкретной пред­метной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. В профессионально-технических образовательных учреждениях ключевая компетентность  развивается через такие дисциплины, как «духовное воспитание», «современные проблемы», «информационные технологии»  и ряд других.

Под базовой компетентностью “core competences” понимается составляющая компетентности, необходимая для определенных видов профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, медицинской и др.), обеспечивающая профессиональное развитие личности в быстро меняющемся мире. Базовая компетентность развивается через такие учебные курсы, «как решение проблем» (problem solving), «сотрудничество» (working with others), «малые проекты» (small projects).    

Для того, чтобы курсы «работа с другими»,  «решение проблем», способствовали становлению у студентов базовой компетентности учебный процесс учреждений среднего профессионально-технического образования  строится как процесс поиска студентами способов решения проблем. Студентам даются задания, в ходе которых рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается общество в настоящее время, например, взрыв коммуникаций, или  энергетический кризис, или загрязнение окружающей среды и т.п. Такой тип заданий относится к исследовательским.

Ряд заданий требуют от студентов решения (в форме  “case-study”) какой-либо частной проблемы: например, если человек нашел работу в другом городе и ему необходимо найти  квартиру для проживания.

Задания могут содержать требования по разработке проекта для достижения какой либо цели. От студентов требуется обосновать причины возникновения данной проблемы, выяснить, какие решения этой проблемы сегодня существуют, найти и обосновать альтернативные варианты решения.

В ходе выполнения заданий студент оказывается вынужденным обращаться к каталогам, справочникам, журналам, Интернет-ресурсам и т.п.        

При выполнении подобных заданий у студентов развивается и информационная компетентность (умение собирать и обрабатывать информацию из разных источников, осуществлять контакты/связи  с другими людьми в разных ситуациях, используя как устную, так и письменную, в том числе электронную  формы общения (e-mail – для связи с преподавателем и студентами, web quest-для выполнения задания и т.п.).  

Оценка работ студентов осуществляется на основе наблюдения за их деятельностью. Продуктом деятельности студентов может быть рапорт, презентация, проект.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности студентов происходит в процессе обучения, которое обеспечивает трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный). Реализация такого процесса требует нового содержания профессионального образования и новой организации учебно-профессионального пространства. Это возможно за счет применения e-learning’a. Развитие электронных средств мультимедиа открывает для сферы обучения принципиально новые дидактические возможности. Информатизация выступает как основной механизм реализации новой образовательной парадигмы, как новое качество системы образования, как средство реализации   функции прогнозирования образовательной системы, а также системы связи науки и образования.   

Литература  

1. McClelland D. С. Testing for Competence Rather Than for “Intelligence” // American Psychologist, 1973. Vol.28 1. pp. 1-14.
2. Hornby A.S., Oxford advanced Learning dictionary of current English ( 7^th Edition), Oxford University press. 2005.P.307.
3. Hyland, T. Book review of Competency Based Education and Training: A World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi (eds.) // Journal of Vocational Education and Training.2001. Vol.53. 3. pp. 487-490.
4. Harm Biemans , Martin Mulder and others. Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls //Journal of Vocational Education and Training, 2004. Vol.56. 4. pp.523-538.
5. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. - Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. С.64
6. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial 1999. Vol.23. 6. P.275-285.
7. Гонеев А.Д., Пашков А.Г. и др. Педагогика профессионального образования// профессиональное образование как педагогическая система: учеб. Пособие. - М. 2004 с. 20-33.
8. Тимофеев В.П.  Дисс… канд. пед. наук 13.00.08.- СПб., 2007,с.37-38.
9. Бобиенко О.М. Дисс… канд. пед. наук 13.00.08. –Казань, 2005, с.18
10.Ahmed Atwan, Evaluation of the technical education development in Bahrain, Research and development center.- Kingdom of Bahrain. 2005. PР. 125- 136.

Рекомендовано к публикации:
О.В.Акулова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета