Электронное научное издание (электронный научно-педагогический журнал). The Emissia.Offline Letters.   ISSN 1997-8588

Издается с 7 ноября 1995 г. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420800031, # 0420700031, # 0420600031, # 0320100088

Астраханцева Светлана Владимировна
кандидат педагогических наук, зав. кафедрой народного художественного творчества Норильского филиала Московского государственного университета культуры и искусств, г. Норильск

svetlana65.65@mail.ru

К вопросу о проектировании модели государственно-общественной системы дополнительного образования детей

Цель настоящей статьи – раскрыть идею государственно-общественной системы дополнительного образования детей и её роль в организации, наполнении содержанием, обеспечении эффективности образования, воспитания и развития ребёнка.

Для нашего исследования представляет научный интерес концепция индивидуального образовательного пространства ребёнка [1, с.35-45.], опираясь на которую, мы предполагаем, что образовательное пространство дополнительного образования детей представляет собой многомерное явление, обладающее полифункциональностью, вариативностью, включающее в себя множество процессов, происходящих за пределами образовательного стандарта и обязательного труда ребёнка, в том числе и продуктивную организацию его свободного времени; оно включает в себя досуговое пространство, представляющее собой совокупность рекреационных, творческих, игровых, спортивных и иных способов проведения ребёнком свободного времени, которое имеет воспитательную и образовательную значимость.

Изучив труды, посвященные исследованию различных аспектов дополнительного образования детей (Бруднова А.К. [2], Голованова В.П. [3], Горского В.А. [4], Золотарёвой А.В. [5], Логиновой Л.Г. [6], Фоминой А.Б. [7] и др.), опираясь на эмпирические данные опытной работы, мы выделяем следующий перечень основных проблем дополнительного образования детей:

• несовпадение предлагаемых дополнительных образовательных услуг с интересами и потребностями территории (города, села);

• несоответствие ресурсов (кадровых, финансовых, материально-технических, методических и пр.) конкретному социальному заказу на местах;

• недостаточный охват дополнительным образованием учащихся в сфере их свободного времени;

• неорганизованный досуг детей, что приводит к девиациям, асоциальному поведению, дезадаптации;

• негативное влияние на воспитание детей неконтролируемого информационного потока;

• недостаточное взаимодействие субъектов социума в решении проблем дополнительного образования детей;

• отсутствие государственно-общественных рычагов развития дополнительного образования детей;

• тенденция к замыканию дополнительного образования детей в рамках одного учреждения.

Вслед за рядом исследователей (П.К.Анохин [8], П.В.Алексеев [9], В.Н.Садовский   [10]), мы рассматриваем дополнительное образование детей как комплекс взаимодействующих элементов. В основу подхода к определению дополнительного образования детей как образовательной системы легли идеи Л.Ф.Спирина [11], В.П.Симонова [12]  о «педагогической системе», включающей в качестве компонентов группу людей, объединённых педагогическими целями и решающих образовательно-воспитательные задачи, «субъект - субъектные» и «субъект - объектные» отношения, содержание, способы и результаты деятельности, педагогические средства и организационные формы.

Дополнительное образование детей обладает специфическими чертами метасистемы: наличие и разнообразие субъектов, иерархичность структуры, большие информационные потоки и разнообразие их векторов, многоцелевой характер видов деятельности. Соглашаясь с содержанием категории «образовательная система» [13, с.23], мы уточняем понятие «образовательная система дополнительного образования детей», как систему, включающую в себя совокупность следующих системообразующих компонентов:

• целостность, межведомственность и интегративность социальных структур,

• социальный заказ на дополнительные образовательные услуги,

• предметно-объектную область,

• проблемное поле,

• специфические особенности (открытость, доступность, вариативность, инновационность, свободу выбора, добровольность, полисубъектность),

• систему знаний, умений и навыков (а также способов их оценки),

• ключевые компетенции, которыми должны овладеть воспитанники,

• ресурсную базу (программный, методический, кадровый потенциал, материально-техническое оснащение, финансовое обеспечение, время, пространство),

• структурность, уровневость и функциональность.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года даёт установку на развитие образовательной системы дополнительного образования детей «в режиме плодотворного диалога всех субъектов образовательной политики» [14, с.44]. Это актуализирует полисубъектный характер рассматриваемой системы (в основе принципа полисубъектности лежит взаимосвязь всех элементов, субъектов и их свойств в образовательном пространстве дополнительного образования детей).

С точки зрения социальной педагогики, дополнительное образование не может ограничиваться рамками образовательного учреждения. Важными аспектами дополнительного образования являются: работа с семьей, оказание специфических образовательных услуг, учет интересов детей и родителей при составлении образовательных программ.

Основываясь на принципе интеграции дополнительного образования и социального воспитания, образовательная система дополнительного образования детей предполагает усиление работы по месту жительства, тесное взаимодействие с семьёй, ближайшим социумом. «Педагогика должна ответить на вызов современности и найти адекватные формы теоретического осмысления проблемы образовательного пространства» [15, с.102.].

Авторская концепция государственно-общественной системы дополнительного образования детей опирается на парадигму свободного времени, которое имеет социально-значимый характер и в своей основе содержит «направленность интересов, потребностей и мотивации личности, соотносящиеся с общественными интересами и потребностями» [16, с.20-21]. Социальная значимость свободного времени, его целенаправленное влияние на поведение и деятельность ребёнка обуславливает его личностный рост в онтогонезе, формирование позитивных социальных установок, мотивацию личности к познанию, творчеству, достижению успеха, развитие и реализацию склонностей, способностей и интересов при адекватном объеме и эффективной содержательной наполненности образовательного пространства,  при полноценном включении средств и возможностей различных структур социума.

Сущность концепции состоит в:

• определении стратегической роли государственно-общественной системы дополнительного образования детей в развитии человеческого потенциала страны;

• преобразовании системы дополнительного образования детей из узковедомственной в открытую, полисубъектную, социально значимую систему;

• создании механизма устойчивого развития образовательной системы дополнительного образования детей;

• реализации программ дополнительного образования детей на основе социального партнёрства государственных и общественных институтов общества.

Экспериментальная реализация указанной концепции проводилась нами в рамках исследования посредством разработки региональной (на территории Норильского промышленного района) модели государственно-общественной системы дополнительного образования детей.

Субъектами в модели выступают: ребёнок, его семья, семейно-соседское окружение, образовательные учреждения (учреждения дополнительного образования детей, школы, гимназии, лицеи, учреждения профессионального образования), педагогическое сообщество, специалисты других сфер социума, государственные, негосударственные (религиозные), коммерческие, общественные, политические, организации и структуры, средства массовой информации и коммуникации. Одна из ключевых идей концепции - интеграция субъектов по целям, задачам, содержанию образовательно-воспитательной деятельности.

Объектами в этой модели мы определяем: свободное время (как ресурс развития человеческого потенциала); ребёнка и его личность; организационно-методические структуры; дополнительное образование детей как образовательную систему; формы, методы, технологии, средства дополнительного образования; взаимосвязи между субъектами; результаты образовательной деятельности и критерии их эффективности.

Модель государственно-общественной системы дополнительного образования детей предполагает децентрализацию управления и привлечение к нему субъектов социума с широким спектром ответственности: попечительские советы и родительские комитеты в образовательных учреждениях дополнительного образования детей, комитеты территориального общественного самоуправления в микрорайонах, по месту жительства, детско-молодёжное общественное самоуправление.

Данный подход обуславливает эффективность, востребованность и инвестиционную привлекательность дополнительного образования детей как продолженного, глубокого, полного, соответствующего требованиям конкретного социального заказа, ориентированного на модели развития государства и общества.

Взаимосвязь субъектов в нашей модели осуществляется на «внутреннем» и «внешнем» уровнях. На внутреннем уровне осуществляется операционное взаимодействие субъектов в системе «субъект-объектных» отношений, когда ребёнок, его особенности, интересы, потребности становятся объектом педагогического влияния социума. Такое взаимодействие реализуется в совместных досуговых и образовательных программах, при этом каждый субъект выполняет свою функцию (финансирование, подготовка учебного пособия, преподавание, материально-техническое оснащение конкретной программы, подготовка костюмов и реквизитов, создание учебной базы и пр.).

Имея широкие возможности для моделирования социального опыта и включения в него детей, открытая полисубъектная система создаёт развивающую ситуацию накопления детьми опыта гражданского поведения, профессиональной ориентации и допрофессиональной подготовки. В ходе реализации программ, которая сопровождается  взаимопроникновением компонентов из различных областей науки и практики, различных культур, пространство свободного времени ребёнка становится поликультурным, при этом каждый субъект способен моделировать специфические условия (ситуации) развития личности. Таким образом, создаются предпосылки для формирования личности с высоким уровнем культуры, широкой эрудицией, интеллектуальной, толерантной, обладающей адаптивными возможностями.

На внешнем уровне взаимосвязь субъектов  осуществляется при формировании социального заказа, поиске партнёров, правовом обеспечении и создании системы поддержки программ и проектов, направленных на решение конкретных проблем социума, разработке сферы свободного времени детей, педагогизации её пространства, воспроизводстве педагогических кадров. В результате собирается, систематизируется и обобщается материал об интересах и образовательных потребностях общества в конкретном регионе. Партнёры выступают носителями педагогических функций, включаясь в решение педагогических задач и дополняя деятельность специалистов.

На практике межведомственный подход «выливается в конкретные технологии социального партнёрства, взаимодействия и сотрудничества различных ведомств в решении той или иной проблемы воспитательного и социального плана» [17, с.27].

Взаимодействие субъектов социума в нашей модели – объективная необходимость развития образовательного пространства дополнительного образования детей - осуществляется в следующих взаимосвязанных направлениях:

• создание развивающей образовательной среды в пространстве свободного времени детей в соответствии с социальными ожиданиями территории;

• наполнение образовательного пространства программами различной направленности;

• организация социального опыта детей с целью адаптации и социализации личности, профилактики асоциальных проявлений посредством социально-значимых проектов.

В ходе экспериментальной реализации модели государственно-общественной системы дополнительного образования детей на территории Норильского промышленного района созданы предпосылки для заполнения пространства свободного времени детей дополнительным образованием с участием государственного и негосударственного секторов. Образовательное пространство дополнительного образования детей  как открытое полисубъектное и полифункциональное в нашем опыте представляется как поле межведомственного взаимодействия структур, где координирующую роль  исполняет координационный совет при заместителе Главы города.

В функции координационного совета входит:

• стратегическое планирование организации пространства свободного времени детей;

• организация целевых проектов и программ на территории, направленных на развитие образовательного пространства дополнительного образования детей, наполнения его эффективным содержанием;

• межведомственная координация в ходе выполнения целевых проектов и программ;

• государственно-общественный контроль  выполнения функций субъектами образовательного пространства;

• мотивация педагогического сообщества, организаций, учреждений, семей.

Государственные, негосударственные и общественные структуры объединены решением общих задач:

• дополнение и усиление общего образования за рамками государственного образовательного стандарта;

• реализация дополнительных образовательных программ различной направленности;

• организация содержательного досуга;

• охрана здоровья, пропаганда здорового образа жизни;

• адаптация и социализация личности.

При этом каждая структура исполняет специфические функции.

Успешность работы реализованной модели подтверждается данными по изменениям в структурных компонентах исследуемой образовательной системы. Приведём некоторые из них.

Во всех микрорайонах организованы и действуют Комитеты территориального общественного самоуправления, в состав которых входят руководители шефствующих предприятий, участковые инспектора по делам несовершеннолетних, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования детей. Заинтересованность общественности в организации свободного времени детей проявляется в организации дворовых площадок и команд, проведении дней микрорайонов, праздников двора, проведении рейдов в социально неблагополучные семьи, выделении площадей под клубы и организации работы клубов по интересам силами специалистов и волонтёров, ресурсном обеспечении конкретных программ дополнительного образования.

При сохранении ведущей роли государства (83% учреждений дополнительного образования детей имеют государственный статус), значительную часть (27%) в образовательном пространстве дополнительного образования составляет общественный и негосударственный сектора. В 72% учреждений созданы и действуют Попечительские советы, детские органы самоуправления,  детские и молодёжные общественные объединения. в 45% - родительские комитеты.

Около половины (47%) родителей «довольны результатами обучения своих детей в учреждении дополнительного образования», при том, что практически все (96%) «удовлетворены тем, что ребёнок занят в свободное время».

Диагностическое исследование показало, что для  большинства  детей, занимающихся дополнительным образованием второй или третий год, характерен средний или выше среднего уровень адаптировнности к требованиям социальной среды (отсутствие агрессивных, противоправных, саморазрушительных склонностей, способность регулировать свое поведение и эмоции, способность к ответственному поведению, а также наличие самостоятельности, социальной активности, культура поведения и общения). Сокращается дистанция в общении воспитанников, понижается уровень их разобщенности.  Повышается уровень дружелюбия и уважения друг к другу (с 2,5 баллов до 5 баллов при наивысшем показателе 10 баллов), уровень готовности к совместной деятельности (с 3,5 баллов до 7 баллов), уровень бесконфликтности в группах по отношению друг к другу (с 3 до 5 баллов).

У большинства воспитанников за два года обучения повышается уровень развития коммуникативных навыков, что проявляется в умении устанавливать и поддерживать межличностные контакты, конструктивно разрешать конфликтные ситуации в большинстве случаев, проявлять дружелюбие и уважение в отношении, как со сверстниками, так и взрослыми.

Диагностика уровня нравственной воспитанности показала преобладание среди воспитанников второго-третьего года обучения детей со средним (43,5%) и выше среднего (30%) уровнем, что говорит об успешном  формировании нравственных ориентиров средствами дополнительного образования.

Улучшилось качество знаний, умений и навыков детей, занимающихся в системе второй или  третий год. Большинство из них владеют знаниями, умениями и навыками, предусмотренными образовательной программой. По параметру «успешность обучения» 54% детей можно отнести к высокому уровню, 46% - к среднему.

Выявлена положительная динамика развития творческих способностей, творческого мышления и воображения детей. Процент детей с уровнем этого показателя выше среднего увеличился за два года с 32% до 42%,  а с высоким – с 0% до 25%.

Вырос уровень познавательной мотивации детей к занятиям. Процент детей с высоким уровнем этого показателя возрос с 0% до 38,1%.При этом, 28% детей характеризуются повышением самооценки с заниженной до адекватной, 14% - уменьшением уровня тревожности до среднего и низкого уровня. 77% воспитанников углубленного и профессионально-ориентированного уровней определились в своих профессиональных планах.

Таким образом, к личностным результатам функционирования апробированной модели можно отнести:

• позитивные изменения в поведении детей, в отношении к себе и окружающим,

• позитивные изменения в ценностной и мотивационной сферах детей,

• позитивные изменения в состоянии здоровья детей и отношении к здоровому образу жизни,

• развитие компетентностной сферы детей.

К социальным результатам функционирования модели мы относим:

• снижение числа детей и подростков, находящихся на учёте в органах внутренних дел и комиссии по делам несовершеннолетних;

• участие детей и родителей в социально значимых проектах и акциях, их вовлеченность в программы регионального развития;

• снижение социальной напряжённости в среде родителей;

• положительное социальное самочувствие детей (ощущение комфортности, доверие к педагогу,  желание заниматься в объединении детей, др.). 

• положительную общественную оценку системы дополнительного образования, её престижность на территории, позитивное отношение родителей, стабильность наполняемости учреждений дополнительного образования детей и творческих объединений.

В целом, проведенное исследование позволяет сделать вывод об эффективности межведомственного полисубъектного интегративного подхода к построению системы дополнительного образования детей.

Литература:

1. Семенцов В. Треугольник образования // Директор школы. № 2, 1998.

2. Бруднов А.К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей // Воспитание школьников. №5.– 1994.

3. Голованов В.П., Становление и развитие региональной системы дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях // Серия: Педагогика дополнительного образования детей / Отв. ред Ю.А. Горячев. – М.: Центр «Школьная книга», 2001. – 224 с.

4. Горский В.А., Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования детей // Дополнительное образование. – 2000. - № 6-11.

5. Золотарёва А.В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности / Художник А.А. Селиванов. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 304 с.

6. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. – М.: АПКиРО, 2003. – 132 с.

7. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей как ресурс модернизации сферы свободного времени. – М.: ИСППСШ РАО, 2004. - 53 с.

8. Анохин П.К. Теория функциональной системы / Успехи физиол. наук., 1970, т.1, № 1. – С.19-54.

9. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. – М., 2007. – 604 с.

10. Садовский В.Н., Юдин Э.П. Задачи, методы и приложения общей теории систем / Исследования по общей теории систем. – М.: Проспект, Велби, 1969. – С. 3-22.

11. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач / Под ред. П.В. Конаныхина. – Кострома: Костромской гос. пед. университет им. Н.А. Некрасова, 1994, - 107 с.

12. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательными процессами: Учебное пособие. – 2-е изд., 1997. – 264 с.

13. Степанова Т.А. Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе. Автореф. на соиск. уч. ст. д.п.н. – М., 2003. - 38 с.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. – 2002.- № 6. - С.10-44.

15. Филонов Г.Н.. Теория поликультурного образовательного пространства // Педагогика, 2006, № 3.

16. Фомина А.Б. Теория и практика деятельности учреждения дополнительного образования детей в сфере свободного времени. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. – М. – 2000., 46 с.

17. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета