Электронное научное издание (электронный научно-педагогический журнал). The Emissia.Offline Letters.   ISSN 1997-8588

Издается с 7 ноября 1995 г. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420800031, # 0420700031, # 0420600031, # 0320100088

Мирошникова Ольга Христьевна
преподаватель кафедры английского языка естественных факультетов Южного федерального университета,  соискатель по кафедре педагогики Педагогического института ЮФУ, г. Ростов-на-Дону
iva3189@mail.ru

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов в процессе иноязычной подготовки в неязыковом вузе

Задача модернизации образования в контексте общеевропейской глобализации и вхождения России в международное образовательное пространство делает актуальной подготовку компетентных, мобильных, конкурентоспособных специалистов, способных к полноценному общению в условиях многоязычной социальной и академической среды. В этой связи перед системой отечественного высшего образования остро встает вопрос индивидуализации и дифференциации обучения в аспекте проектирования индивидуальных  образовательных траекторий студентов.

Разработка индивидуальных образовательных траекторий – процесс многоплановый и призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности,  возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Такие аспекты процесса модернизации, как переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности, предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и заставляют обучающегося делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда [1]. Именно выбор индивидуального маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому развить те качества личности, которые требуются «здесь и сейчас».

Задача проектирования индивидуальных учебных маршрутов актуальна сегодня для любой вузовской дисциплины, а субъектом проектирования могут выступать и отдельные вузы (факультеты, кафедры), и преподаватели, избирающие ту или иную образовательную стратегию, и студенты, определяющие наиболее оптимальную для себя  учебную траекторию.

Проблема проектирования индивидуальных учебных траекторий студентов в  сфере иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза пока концептуально не разработана. Тем не менее, вопрос индивидуализации образовательной деятельности в этой сфере актуален по ряду причин:

• во-первых, задачи индивидуального проектирования маршрутов обучения запрограммированы в документах Совета Европы (Общеевропейская шкала компетенций [2], Европейский Языковой Портфель (ЕЯП) [3], EUROPASS, 2005);

• во-вторых, в большинстве неязыковых вузов иностранный язык изучается в течение первых двух лет обучения и возникает разрыв в процессе изучения данной дисциплины в бакалавриате и мегистратуре;

• в-третьих, наблюдается существенное различие уровня знаний студентов первого курса -  выпускников городских, сельских и специализированных школ.

Проектирование индивидуальных траекторий иноязычной подготовки студентов предполагает проведение этой работы как в бакалавриате, так и в магистратуре.  На практике отойти от знаньевого подхода на уровне бакалавриата зачастую оказывается весьма сложно по целому ряду причин: ограниченная сетка часов по дисциплине «иностранный язык», сложность контроля самостоятельной работы студентов, недостаточная разработанность форм и методов такого контроля и др.

Между тем, возможные пути индивидуализации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе достаточно разнообразны. Это:

• инновационные образовательные технологии (например, технология «Европейского Языкового Портфеля»);

• кредитно-модульная  система организации учебного процесса;

• компетентностно-ориентированное обучение;

• асинхронная организация учебного процесса;

• система академического консультирования («тьюторства»).

Рассмотрим особенности реализации каждой из указанных возможностей.

1. Технология «Европейского Языкового Портфеля»

Технология ЕЯП способствует разработке индивидуальных учебных траекторий студентов посредством системы уровневого проектирования на основе общеевропейской шкалы компетенций и листов самооценки. Опыт европейских [4] и тех отечественных вузов, которые работают по проекту «Европейский Языковой Портфель» (МГЛУ) [5]  , свидетельствует, что форма «портфолио» в сочетании с критериями языковых стандартов, разработанными  экспертами Совета Европы  весьма продуктивна при разработке индивидуальных траекторий. При этом ЕЯП становится формальным учебно-методическим центром, вокруг которого группируются другие лингводидактические методы.

Как отмечает О.Ю. Афанасьева, главное в применении ЕЯП – это «портфолио-процесс», или совокупность процессов обучения, выстраиваемых на его основе и позволяющих  «развивать когнитивно-личностные компетентности обучаемых, которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни современного информационного общества». [6]

Структурно-содержательное наполнение ЕЯП открывает доступ ко всему языковому опыту студента, начиная с детских лет и заканчивая временем обучения в вузе и сопровождается мониторингом, включая регулярное индивидуальное консультирование преподавателем, что в результате позволяет каждому студенту создать индивидуальный маршрут овладения иностранным языком. Последовательное заполнение   блоков ЕЯП на основе рефлексии собственного языкового опыта и последующее, совместное с преподавателем, планирование языковой деятельности в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями раскрывают возможности для личностного саморазвития, способствуя формированию навыков самооценки, самоконтроля и самостоятельной работы в целом, а также развитию ключевых профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста, таких как критическое мышление, способность к принятию самостоятельных решений и др.

2. Кредитно-модульная система организации учебного процесса.

Кредитно-модульная система организации учебного процесса позволяет проектировать индивидуальные образовательные траектории с учетом трудозатрат студентов на основе ECTS [7] и обеспечивает возможность прохождения учебного материала  как по линейной траектории (последовательное прохождение модулей), так и по разветвленной, в рамках которой те или иные модули могут быть исключены или дополнительно включены в программу в зависимости от исходной подготовки студента и его индивидуальных интересов [8]. Это позволяет преподавателю учитывать реальный уровень сформированности языковых компетенций каждого учащегося. При этом для разработчика модульного курса важно определить преобладающий уровень языковых компетенций в студенческой аудитории и планировать учебный процесс так, чтобы у студентов были возможности выбора траектории внутри каждого модуля в зависимости от степени языковой и профессиональной сложности представленных аутентичных материалов. Целесообразно, чтобы вузовский курс для бакалавриата, например по системе ESP (English for Special Purpose), предполагал подбор учебного материала в расчете на уровни А2, В1, В2, с тем чтобы по разрабатываемой программе могли обучаться как студенты с низким уровнем языковых компетенций (уровень А1, зачастую преобладающий у первокурсников в вузах неязыкового профиля), так и студенты с уровнями А2 (базовый уровень для выпускников общеобразовательных школ) и В1 (базовый уровень для выпускников специализированных школ).

3. Компетентностно-ориентированное обучение.

Одна из главных задач компетентностного подхода к содержанию образования состоит в  определении спектра компетенций, необходимых выпускнику с учетом текущей конъюнктуры рынка труда [9]. Большую помощь в решении этой задачи может оказать организация биржи компетенций [10], или создание мультиязыковой среды вуза на основе интеграции работы «языковых» и профильных кафедр вуза [11].

Результативным в плане проектирования индивидуальных учебных маршрутов может стать структурирование компетентностно-ориентированных курсов на кредитно-модульной основе. В качестве примера такого структурирования можно привести опыт разработки автором практико-ориентированного курса («профессионально-языковой портфель студентов-физиков» [12]) и его апробации в бакалавриате физического факультета ЮФУ. Результаты апробации  свидетельствуют о том, что проектирование индивидуальных учебных траекторий способствует значительному росту мотивации к изучению не только иностранного языка, но и профильных дисциплин, причем даже у самых слабых студентов (уровень языковых компетенций А1) возникает желание «поднять планку» и достичь более высокого уровня профессионально-языковой компетентности .

4. Асинхронная организация учебного процесса.

Асинхронная организация учебного процесса на основе сочетания сетевых компьютерных технологий и мультимедийных курсов также позволяет проектировать индивидуальные траектории обучения, причем «в удобное время и в удобном месте»,  с возможностью модификации  учебного материала и технических решений. Критериями качества при этом могут выступать результаты самой деятельности, диагностика причин их достижения и направленность на дальнейшую оптимизацию [13].

5. Система академического консультирования.

Система академического консультирования («тьюторство») – широко распространенная форма организации учебного процесса в европейских вузах. В рамках этой системы возможно наиболее результативное проектирование индивидуальных образовательных траекторий, однако эта форма, разработанная и апробированная в рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» [14], пока не получила распространения в отечественной высшей школе.

Таким образом, в системе отечественного высшего образования имеются широкие потенциальные возможности для индивидуализации и дифференциации обучения (включая сферу иноязычной подготовки). Однако, в связи с недостаточной разработанностью данной тематики в концептуальном и практическом плане, необходимы дальнейшие исследования в этой области.

Литература.

1. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2008. – с. 343-344.

2. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. // http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

3. Европейский языковой портфель. Перевод. М.: «Еврошкола», 1998, 64 с.

4. Nuffield Languages Project Grant. University of Southampton. Promoting and evaluating the use of the European Language Portfolio. Project Report. http://www.llas.ac.uk/resourcedownloads.aspx?resourceid/

5. Отчет МГЛУ по результатам реализации инновационной образовательной программы «Система формирования языковой компетентности - важный фактор инновационного развития России («ЛИНГВАПАРК») за 2007 г. // http://portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/1/54340.DOC

6. Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика. Автореф. дисс. … докт. пед. наук. Челябинск. 2008. – с.46

7. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография. – М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. –190 с.

8. Курочкина А.Ю. Практика использования модульного подхода к отдельным учебным дисциплинам. // http://ejournal.finec.ru/images/moto.gif

9. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-112 с.

10. Боюр Р.В. Биржа компетенций и методических разработок как механизмы управления качеством в образовании./ Сетевой журнал «Кентавр» // http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site117/html/media826/exchanges.doc

11. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С., Охотин И.С. Моделирование процессов иноязычной подготовки в вузе с позиции управления качеством.// http://www.aeer.ru/winn/magazine/m3/art_19.pdf.

12. Мирошникова О.Х. Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-физиков. Учебно-методический комплекс. Ростов-на-Дону: Изд-во «Эверест», 2008 г. – 176 с.

13. Манако А.Ф., Синица Е.М., Манако В.В. Управление знаниями обучаемого в дистанционном он-лайновом курсе “Business English”. Educational Technology & Society 4(4) 2001. ISSN 1436-4522

14. “Tuning Educational Structures in Europe” Phase 1 (2000-2002); Phase 2 (2003-2004). // http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm   

Рекомендовано к публикации:
А.Г.Бермус, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного Cовета