Электронное научное издание (электронный научно-педагогический журнал). The Emissia.Offline Letters.   ISSN 1997-8588

Издается с 7 ноября 1995 г. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420800031, # 0420700031, # 0420600031, # 0320100088

Джалалова Анна Анатольевна
аспирант кафедры психологии Псковского государственного педагогического университета имени С.М. Кирова, Псков

Anna.Dzalalova@ut.ee

Психологические типы русскоязычных учителей Эстонии определенные по основанию  уровня развития мультикультурной компетентности

Современная социообразовательная и социополитическая ситуация требует серьезного переосмысления традиций сложившейся модели образования в сторону ее мультикультурной интенсификации. В отчете «Ключевые компетенции для Европы» по итогам работы симпозиума 1996 г. в Берне по программе Совета Европы, были определены пять ключевых компетентностей в образовании, одной из которых является компетентность, связанная с жизнью в многокультурном обществе: «для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и для создания климата толерантности, образование должно способствовать формированию у молодых людей межкультурных компетенций, таких, как принятие различий, уважение других и способность жить рядом с людьми других культур, языков и религий» [1: С.11]. Таким образом, мультикультурную компетентность можно рассматривать как ключевую в структуре профессионально-педагогической компетентности.

Изучением различных аспектов мультикультурной компетентности педагогов в последние 10 - 15 лет занимались: Г. В. Палаткина [2], К. Трасберг [3], J.A.Banks [4], K.Hapgood [5], J.Lynch [6], J.Ryan [7], C.E.Sleeter [8], P.L.Tiedt & I.M.Tiedt [9]. Согласно результатам их исследований, в структуре мультикультурной компетентности можно выделить ряд компетенций, таких как:

• знание основ теории и практики межкультурной коммуникации;
• теоретические знания и практическое владение стратегиями и методами обучения, наиболее подходящими для мультикультурного класса;
• наличие баланса культурных, национальных и глобальных идентификаций;
• многогранные знания в области культур и их взаимодействия;
• развитая эмпатия, толерантность и рефлексивность;
• социальная активность и желание создать более гуманную нацию и мир и др.

Обобщение существующих взглядов на феномен мультикультурной компетентности педагогов позволило представить его как сложный психологический конструкт, включающий три основных компонента:

• культурно-когнитивный (знания о своей и  других культурах; знание основ мультикультурной коммуникации; знание техник предотвращения и разрешения межкультурных конфликтов; методическая подготовленность к работе в мультикультурном классе и пр.),
• ценностно-личностный  (развитая система гуманистических ценностей и ценностных ориентаций, отвечающих принципам мультикультурности; позитивная этническая самоидентификация; толерантность сознания);
• мотивационно-деятельностный (сформированность навыков межкультурного взаимодействия; владение методами педагогической работы в мультикультурном коллективе; гуманистически ориентированный стиль педагогического взаимодействия и пр.).

Проблема мультикультурной компетентности педагогов особенно актуальна для Эстонии. Согласно Государственной программе интеграции Эстонии, одним из главных ее проводников является система образования. Важнейшая задача школы в Эстонской республике состоит в том, чтобы сделать цели развития и культурную среду общества понятной для учащихся всех национальностей, расширить индивидуальное понимание других культур, выявить и расширить формы и способы межкультурного общения между различными национальными группами [10].

Целью нашего исследования было - на основе эмпирического исследования структурных компонентов мультикультурной компетентности выявить и охарактеризовать психологические типы русскоязычных учителей в образовательном пространстве Эстонии. В качестве составляющих структурных компонентов мультикультурной компетентности учителей нами были выделены и исследованы:

• в культурно-когнитивном компоненте - уровень знаний о своей и других культурах, самооценка знаний, умений и навы­ков педагогической деятельности в мультикультурном образовательном пространстве;
• в ценностно-личностном компоненте – система ценностных ориентаций, этническая идентичность, толерантность сознания;
• в мотивационно-деятельностном компоненте - стили педагогического общения, ориентационные стили профессионально-деятельностного общения, стремление к саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности.

В исследовании приняло участие 104 педагога. Две трети респондентов осуществляют педагогическую деятельность в средних школах и гимназиях г. Нарвы, остальные — в Силламяэ, Йыхви, Таллине  и Тарту.  94 респондента  (что составляет 90,4% от общего числа опрошенных) в качестве своей национальности назвали русскую, остальные 10 (9,6%) отметили следующие национальности: белорусская, грузинская, еврейская, марийская.

В качестве ведущих методов исследования использовались констатирующий и сравнительный эксперименты. Статистическая обработка данных осуществлялась при помощи одномерных (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ) и многомерных (кластерный анализ) методов. Основные направления и методики исследования представлены в табл. 1. 

Таблица 1. Направления и методики исследования.

Для обработки полученных данных использовалась программа статистического анализа SPSS (версия 15.0). На основе полученных эмпирических данных был осуществлен кластерный анализ. В процедуре кластерного анализа использовались 80 переменных, которые характеризуют перечисленные ранее составляющие структурных компонентов мультикультурной компетентности респондентов. Предварительно все переменные были приведены к интервальной шкале и подвергнуты стандартизации с помощью Z-преобразования. Для выделения числа групп респондентов анализировалась зависимость количества кластеров, получаемых из иерархического дерева, от коэффициента слияния. При вычислении коэффициента слияния в качестве метрики использовался квадрат евклидова расстояния, а критерием объединения служил метод «связь между группами» (between-groups linkage). Было установлено, что количество кластеров не превышает пяти. Эта величина использовалась при выполнении кластерного анализа методом k–средних.

Первый кластер составили 32% исследуемых учителей, второй — 32%, третий — 27%, четвертый — 6% и пятый — 3%. Поскольку к двум последним кластерам относится менее 10% выборки, то выявленные различия не могли служить основанием для констатации качественных различий между педагогами. Поэтому в качестве психологических типов были рассмотрены учителя, составившие первые три кластера. Статистически значимые отличия свидетельствуют о разном уровне развития компонентов мультикультурной компетентности учителей, что позволяет их относить к разным психологическим типам 

64% учителей, составивших первый кластер, относятся к старшей возрастной группе (от 35 лет до пенсионного возраста) и 36% - к группе молодых учителей (в возрасте от 23 до 34 лет). Из них 91% женщин и 9% мужчин. Данный тип педагогов характеризуется средним уровнем самооценки знаний и умений работы в многонациональном коллективе. С точки зрения развития гуманистических ценностей наблюдается бо́льшая, по сравнению с другими типами, ориентированность на личную свободу и здоровье, и меньшая направленность на ценности развития, жизненной мудрости, счастья других, нравственных качеств, а также свободы, открытости и демократии в обществе. Для этого типа характерна бо́льшая, по сравнению с другими типами, выраженность негативных проявлений этнической идентичности, таких, как этноэгоизм, этнофанатизм и этноизоляционизм, и наименьшая выраженность позитивной этнической идентичности. В установках на стили педагогического общения наблюдается наименьшая, по сравнению с другими типами, выраженность ориентационных стилей профессионально-деятельностного общения и уровня стремления к саморазвитию, и наибольшая выраженность гиперрефлексивного стиля педагогического общения. Описанный психологический тип учителей нуждается в дополнительном развитии всех компонентов мультикультурной компетентности.

73% учителей, составивших второй кластер, относятся к старшей возрастной группе (от 35 лет до пенсионного возраста), 18% - к группе молодых учителей (в возрасте от 23 до 34 лет) и 9% - к группе учителей пенсионного возраста. Из них 90% женщин и 10% мужчин. Данный тип педагогов характеризуется средним уровнем самооценки знаний и умений работы в многонациональном коллективе, бо́льшей выраженностью, по сравнению с другими типами, системой гуманистических ценностей в сфере развития, любви, терпимости и счастья других людей. У этих учителей в наибольшей степени выражена позитивная этническая идентичность, но в то же время в наибольшей мере обнаруживается этническая индифферентность. Были выявлены преобладающие установки на стили дифференцированного внимания и активного взаимодействия в педагогическом общении. Проявляется наименьшая, по сравнению с другими типами, выраженность негативных стилей педагогического общения. Эти учителя также характеризуются наиболее высокими показателями стремления к саморазвитию. Учителя данного типа нуждаются в дополнительном развитии ценностно-личностного компонента мультикультурной компетентности, а именно в сфере преодоления этнической индифферентности.

56% учителей, составивших третий кластер, относятся к старшей возрастной группе (от 35 лет до пенсионного возраста), 33% - к группе молодых учителей (в возрасте от 23 до 34 лет) и 11% - к группе учителей пенсионного возраста. Из них 33% женщин и 67% мужчин. Данный тип педагогов характеризуется наиболее высокой, по сравнению с другими типами, самооценкой знаний и умений работы в многонациональном коллективе, средней степенью выраженности всех гуманистических ценностей, наибольшей ориентированностью на ценности жизненной мудрости, честности, чуткости, нравственных качеств, а также свободы, открытости и демократии в обществе. Учителей характеризует выраженность позитивной этнической идентичности. Однако этот тип учителей в установках на стили педагогического взаимодействия демонстрирует наименьшие показатели по стилю активного взаимодействия и наибольшие показатели по негативным стилям. Описанный психологический тип учителей характеризуется достаточно высоким уровнем развития культурно-когнитивного и ценностно-личностного компонентов мультикультурной компетентности, однако нуждается в развитии мотивационно-деятельностного компонента, так как в установках на стили педагогического общения преобладают авторитаризм и диктаторство, что не соответствует принципам мультикультурного образования.

Полученные нами результаты указывают на неравномерность сформированности разных компонентов мультикультурной компетентности у исследуемых педагогов.  Следует отметить также, что неоднородным является состав групп респондентов. Так, около 70% мужчин-респондентов попали в третий кластер, учителя пенсионного возраста в первом кластере не встречаются, молодые учителя менее всего представлены во втором кластере.

Наиболее конструктивным, с точки зрения реализации принципов, целей и задач мультикультурного образования является второй психологический тип учителей, демонстрирующий наибольшую развитость всех компонентов мультикультурной компетентности. Подчеркнем, что все учителя нуждаются в дополнительном развитии когнитивного компонента мультикультурной компетентности, особенно в сфере знаний о конкретных формах и методах работы в мультикультурном коллективе.

Стоит отметить, что у педагогов, оказавшихся в 4 и 5 кластерах, результаты по параметрам самооценки знаний и умений работы в многонациональном коллективе значительно ниже, а проявления негативных типов этнической идентичности значительно выше, чем у остальных групп учителей.

Выводы, к которым мы пришли в ходе исследования могут служить основанием для построения гипотез и проведения более обширного исследования дескриптивного характера мультикультурной компетентности современных педагогов Эстонии.

Литература

1. Hutmacher W. Key Competencies for Europe. Report of the Symposium (Berne, Switzerland, March 27–30, 1996). A Secondary Education for Europe Project. -Strasbourg:  1997.

2. Палаткина Г. В. Проблемы мультикультурного образовательного пространства // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сборник научных и методических трудов. - Волгоград: 2001 - С. 22–26.

3. Трасберг К. Мультикультурное образование: развитие идей и поиски путей их реализации в современном мире // Мультикультурное образование: ключевые вопросы современности и поиск решений / Сборник под ред. Л.Васильченко.  – Тарту: 2004 – 115 с. - УДК 376.74 (082).

4. Banks James A. Allyn & Bacon.  Multiethnic education: Theory and practice (2nd ed.). Newton, MA: Banks, James A. Allyn & Bacon, 1988. – р. 312 – ISBN 0-205-11169-6.

5. Hapgood K. & Fennes H. Intercultural Learning in the Classroom: Crossing Borders / H. Fennes, K.  Hapgood – London: Council of Europe, 1997. – p. 312 - ISBN 0304326852.

6. Lynch J. Multicultural education in a global society / J.  Lynch - London: The Falmer Press, 1989. – ISBN 0850005582.

7. Ryan J. Race and ethnicity in multi-ethnic schools / J.  Ryan - Multilingual Matters LTD, Clevedon-Philadelphia-Toronto-Sydney: 1999. – 218 p. – ISBN 1-85359-446-6.

8. Sleeter C.E. Making choices for multicultural education / C.E.  Sleeter,  C.A. Grant - 5^th ed. Hoboken (N.J.): WILEY, 2007. – 238 p. – ISBN - 9780471746584.

9. Tiedt P.L. & Tiedt I.M. Multicultural teaching: a handbook of activities, information, and resources / P.L. Tiedt,  I.M. Tiedt - 7th ed. – Boston [etc.]: Pearson/A&B, 2005. –  406 p. – ISBN 0205451179.

10.  Образование // Integratsiooni sihtasutus [Электронный ресурс] http://www.meis.ee/rus/haridus.

Рекомендовано к публикации:
С.П.Иванова, доктор психологических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета