Электронное научное издание (электронный научно-педагогический журнал). The Emissia.Offline Letters.   ISSN 1997-8588

Издается с 7 ноября 1995 г. Зарегистрировано в Федеральном депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр" Министерства связи и информатизации РФ.
Государственная регистрация  # 0420800031, # 0420700031, # 0420600031, # 0320100088

Русакова Ольга Владимировна
aспирант кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, зам. директора лицея естественных наук, г. Киров

ov-rusakova@mail.ru

Отдельные вопросы проблемы формирования саморегуляции учебной деятельности у младших подростков в процессе обучения

Важной задачей современной школы является повышение эффективности учебной деятельности младших подростков, формирование их познавательной активности и самостоятельности, основой которых является сформированная система саморегуляции. Этим обусловлена актуальность исследования проблемы формирования умений и навыков саморегуляции младших подростков на основе рефлексии в процессе обучения, как фактора предотвращения школьной неуспешности.

В научной педагогической и психологической литературе мы находим многообразие взглядов на сущность процесса саморегуляции, а так же разнообразное определение термина «саморегуляция».  В рамках одного из подходов саморегуляция рассматривается как основной методологический принцип исследования поведения, деятельности человека. Н.А. Абульханова - Славская подчеркивает: «Личность выступает как регулятор своих психических возможностей, состояний, процессов, качества личности определяют ее сознание» [1, c.110]. В работах А.Н. Леонтьева [2] саморегуляция трактуется как универсальный механизм, связывающий различные функции психических явлений в единое целое, при котором способ реагирования обусловлен как характером объективных внешних воздействий, так и характером внутренней организации биологической системы. В трудах С.Л. Рубинштейна рассматривается детерминированность психических явлений: «Всякая деятельность человека как субъекта включает в себя те или иные психические процессы и регулируется ими» [3, с.183]. Также саморегуляция рассматривается как первооснова общих способностей человека [4].

В психологической науке саморегуляция деятельности в целом представлена как осознанное регулирование человеком своего поведения, деятельности, которое проявляется в умении преодолевать некоторые затруднения в целенаправленной деятельности. Наиболее распространенным является мнение о саморегуляции деятельности как о способности преодолевать препятствия на пути к цели. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет подход, рассматривающий  саморегуляцию как интегральную характеристику учебной деятельности подростка (Л.С. Выготский [5], О.С. Гребенюк [6], А.К. Осницкий [7], Г.И Щукина [8]) .

В научных разработках выделены виды регуляции: волевая, мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, нравственная, саморегуляция поведения и другие. Теоретический анализ литературы подтвердил, что в соответствии с концепцией индивидуальности, разработанной О.С. Гребенюк [6], ни одна их сфер человека не функционирует изолировано и все сферы имеют регуляторные процессы. Следовательно,  все виды саморегуляции взаимосвязаны и взаимодополняемы.

Мы считаем, что необходимым условием формирования саморегуляции является рефлексия. В современных исследованиях раскрывается роль самосознания и рефлексивных процессов, рассматривается и обосновывается роль рефлексии как важнейшего новообразования для развития младших подростков. Так, установлено, что рефлексивный анализ выступает в качестве одного из ведущих факторов в процессе саморегуляции (Н.Е. Щуркова [9], А.А. Шемшурин [10]). Саморегуляция рассматривается как общая способность, рефлексия - как умственное действие,  имеющее свои особые стадии, фазы. На основе  рефлексии у младшего подростка формируются умения и навыки саморегуляции, подросток уже способен осмысливать цели, собственные действия, способы их осуществления. Таким образом,  рассматриваемые понятия «саморегуляция» и «рефлексия», несомненно, одни из самых актуальных в современной педагогике, что и определило наше отношение к содержанию данных понятий, учитывая многоаспектность и неоднозначность их толкования как в терминологическом, так и  содержательном плане.

В научной литературе представлена структура саморегуляции  осознанной деятельности, которая соотносится со структурой саморегуляции учебной деятельности, которая включает в себя процесс самостоятельного целеполагания, моделирования учебных условий, планирования, самоанализа, самоконтроля, самокоррекции, самооценки, осуществление которых без рефлексивных способностей невозможно. Вслед за В.В. Давыдовым [11], Г.И. Щукиной[8], Н.Е. Щурковой [9],  мы считаем, что умение осознанно и самостоятельно ставить учебные цели, определять значимые условия при составлении программы действий, осуществлять самоконтроль и адекватно оценивать свои действия на каждом этапе является главным показателем становления субъектной позиции младшего подростка в процессе обучения. Это позволяет сделать вывод, что рефлексия, с одной стороны, является системообразующим фактором формирования саморегуляции учебной деятельности, с другой – входит в ее структуру, являясь системообразующим компонентом. Есть основания считать, что неэффективные умения и навыки осознанной саморегуляции провоцируют условия отчуждения от школьного образования и деформации развития подростков. Следовательно, несформированность отдельных компонентов саморегуляции влечет за собой учебные затруднения, которые присущие не только младшим подросткам.

Отношение к учебной деятельности у подростков, как известно, неоднозначно, однако именно данный возраст является сензитивным для формирования осмысленного отношения к учебе. В младшем подростковом возрасте начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего компонента – умения учиться самостоятельно, поэтому саморегуляция рассматривается нами как умение учащихся организовать свою учебную деятельность и поведение, успешность которых во многом зависит от сложившихся навыков регулирования.

Актуальность разработки и введения методики формирования умений и навыков саморегуляции обусловлена изменяющимся запросом общества и возрастающими требованиями к работе педагога. Мы считаем, что методика, направленная на овладение кругом умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии, позволит обеспечить изменение в отношении подростков к учебной деятельности и стать одним из условий, способствующим оптимальным учебным достижениям каждого ученика. Важно то, что применение умений и навыков саморегуляции позволяют преодолеть скрытую неэффективность учебной деятельности у большинства учащихся, так как их общая учебная успеваемость вполне удовлетворительна, однако, как доказано многими исследователями, нередко оказывается ниже их возможностей.

Педагогическое обеспечение эффективного процесса обучения основывается на психологическом механизме того новообразования, которое планируется формировать у учащихся. В нашем случае - это саморегуляция.  У Н.Е. Щурковой подчеркнуто: «Найти методику, адекватную цели - значит выявить, в первую очередь, психологический механизм новообразования» [9, с.44]. В рамках нашего исследования поиск эффективных  путей формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения привел к разработке методики, которая  предусматривает:

• формирование умения понимать предложенные учителем цели, а также формулировать их самостоятельно и удерживать  до этапа реализации;
• формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в которых учащемуся приходится решать ту или иную задачу;
• формирование навыка выбора способов решения задачи, соответствующих условиям и поставленной цели;
• формирование умения и навыка промежуточного и итогового оценивания;
• формирование умения и навыка коррекции, по мере необходимости, ошибочных действий. 

В качестве основных подходов к  разработке методики нами определены деятельностный, рефлексивный и субъектный. Мы считаем, что данные подходы к процессу обучения позволяют вносить существенные изменения в создание условий, которые обеспечивают учащимся возможность выбирать свой индивидуальный маршрут познания в соответствии со своими личностными и индивидуальными особенностями, личностными смыслами и целью, и, как следствие - осознанно регулировать свою учебную деятельность.  

Мы рассматриваем необходимость поэтапного формирования умений и навыков саморегуляции младших подростков в условиях систематической работы на уроках. Однако целенаправленная работа по формированию умений и навыков саморегуляции может осуществляться непосредственно под руководством педагога и в специальное  отведенное время, например, на факультативных занятиях, так как форма организации  учебной деятельности является «определенным образом упорядоченная структура учебной деятельности учащихся, обусловленная целями, задачами, логикой и методами обучения на каждом конкретном этапе процесса обучения» [12, c.82].

Нами были разработаны приемы, предназначенные для целостного поэтапного формирования саморегуляции. В процессе реализации методики педагог имеет возможность планировать последовательность применения приемов в зависимости от учебной ситуации. В диссертационном исследовании приемы условно разделены на: 

• приемы, предназначенные для осознания цели учебной деятельности;
• приемы, выводящие на определение условий деятельности, а также на поиск оптимальных способов и средств ее программирования;
• приемы, направляющие на оценку своей деятельности и выводящие на поиск способов коррекции;
• приемы, стимулирующие учащихся к рефлексии учебной деятельности.

Использование педагогом на учебных занятиях методов и приемов рефлексивного обучения с целью формирования саморегуляции позволяет ознакомить учащихся с теми факторами, которые позитивно влияют на успеваемость, либо же являются негативными, адекватно оценивать свои возможности и осуществлять осознанную саморегуляцию учебной деятельности. Работа по формированию умений и навыков саморегуляции учебной деятельности предполагает формирование всех групп общеучебных умений и навыков, однако следует подчеркнуть, что в первую очередь, в данном случае, речь идет о формировании учебно – организационных и поисково – информационных умениях и навыков, которые сооответствуют структуре саморегуляции.  

В младшем подростковом возрасте происходит индивидуализация процесса учения и становление его важнейшего компонента – умения учиться осознанно и самостоятельно. И, безусловно, занять субъектную позицию  в учебном процессе младший подросток может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы решения возникающих перед ним задач, а качественно новый уровень самосознания младшего подростка начинает характеризоваться формированием всех этапов осознанной саморегуляции. 

Изучение основных психолого-педагогических направлений в исследовании саморегуляции позволило остановиться на деятельностном,  рефлексивном и субъектном подходах. В русле нашего исследования мы определяем, что построение процесса обучения на основе данных подходов позволит внести существенные изменения в образовательный процесс и обеспечить учащимся возможность определять  свой индивидуальный образовательный маршрут с учетом своих личностных и индивидуальных особенностей, осуществлять осознанную саморегуляцию  своей учебной деятельности.

Литература.

1.  Абульханова – Славская К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова – Славская. – М., Издательство «Наука», 1980. - 334 с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст]/ А.Н. Леонтьев. – М., Политиздат, 1975. – 304 с.   

3. Рубинштейн С.Л. Избранные философско–психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1997. – 463с.

4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст]: избранные труды / Н.С.Лейтес. Рос. Акад. Образования, Моск. Психолого-социальный ин-т. – М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж, Модек 2003. – 463 с.

5. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т.5. М.; 1983.

6. Гребенюк О.С. Теория обучения [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений./ О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – М.: Изд – во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 384с.

7. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности [Текст] / А.К. Осницкий. – М.: Знание, 1986. – 77 с.

8. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.

9. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке [Текст] / Н.Е. Щуркова. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. – 160 с.

10. Шемшурин А.А. Развитие рефлексивных способностей младших подростков [Текст]: дис. канд. психол. наук /А.А. Шемшурин. – Москва, 2000.- 172 с.

11. Давыдов В..В. Теория развивающего обучения [Текст]:/ В.В. Давыдов.- М.: ИНТОР, 1996.- 544с.  

12. Машарова, Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка [Текст]: монография / Т.В. Машарова. – Киров, 1995. – 125 с.

Рекомендовано к публикации:
Н.В.Котряхов, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета