Васильева Нина Леонидовна,
доктор психологических наук, доцент.кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии
С-Петербургского государственного университета
Иванова Валентина Юрьевна,
кандидат психологических наук., ст. преподававатель кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии С-Петербургского государственного университета
Скочилов Роман Владимирович
кандидат социологических наук, доцент кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии
С-Петербургского государственного университета
Полякова Мария Анатольевна
аспирант кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии С-Петербургского государственного университета

Использование экологической модели в психолого-социальном сопровождении

Необходимость психологического сопровождения различных аспектов развития личности отмечается в настоящее время, как программная установка в различных нормативно-правовых и концептуальных документах, как на общероссийском, так и на региональном и муниципальном уровнях [1,2]. При этом, однако теоретическое осмысление психологического сопровождения представлено недостаточно. Как в документации, так и в реальной практике учитываются далеко не все аспекты сопровождения. Мы убеждены, что осмысление и выделение структуры психологического сопровождения является первостепенной задачей, предшествующей организационному уровню решения задачи содействия личностному развитию или любым практическим вмешательствам в этой области.

Для разработки эффективной модели психологического сопровождения мы провели исследование концепций психологического сопровождения личностного развития, описанных в литературе.

Проведенный анализ показывает, что термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь психологов. Наиболее публикуемым является мнение о том, что сопровождение представляет собой систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, направленных на создание оптимальных условий личностного развития [3,4]. Под сопровождением понимается система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе [5]. Основой данного подхода является современное понимание целостности развития, зависимость его не столько от гомогенных (например, интеллектуальное развитие и успешность обучения), сколько от гетерогенных связей (например, интеллектуальное развитие и качество привязанности к матери). Ведущим принципом психологического сопровождения является опора на внутренний потенциал субъекта. И. В. Дубровина пишет о том, что сопровождение ребенка - это движение вместе с ним, рядом; взрослому необходимо лишь прислушиваться к желаниям ребенка, и помогать ему находить оптимальные способы их удовлетворения [6]. Роль взрослых состоит в создании таких ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей - эмоциональных, возрастных, индивидуально-личностных. Целью психологического сопровождения является не указание конкретного пути развития и контроль действий ребенка, а лишь помощь в проявлении самостоятельности, помощь в формировании ориентационного поля и оказание поддержки, если это необходимо. Основные направления психологического сопровождения – это предупреждение возникновения проблем развития ребенка, помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и воспитания, а также развитие психологической компетентности родителей.

Hесмотря на то, что термин «сопровождение развития» употребляется во многих работах, до сих пор еще нет единства мнений специалистов в определении этого понятия. Термин «сопровождение» употребляется и для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи [7], и для обозначения системы организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, направленных на создание оптимальных условий личностного развития [8], и для обозначения технологии социально-психологической помощи семье и личности - как одного из видов социального патронажа. Н. Осухова [9] и другие представители гуманистической психологии рассматривают сопровождение как создание безопасных условий для реконструкции отношений с миром у клиента. Важно искать внутренние ресурсы человека, индивидуальный подход к каждому и отсутствие проектирования конкретного результата. Сопровождение отождествляется с понятием «со-бытие» [10]. Синюшкина Т. А. и Глебова Л. М. [11] включают коррекционные компоненты в сопровождение и рассматривают психологическое сопровождение, скорее, как помощь в сложной жизненной ситуации. Г. Бардиер [12], М. Битянова [13] рассматривают психолого-социальное сопровождение как один из видов социального патронажа и делают акцент на социальной помощи

Исходя из изученного материала, нами было принято следующее понимание сопровождения: «сопровождение личностного развития» должно предусматривать поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. В отличие от «коррекции», психолого-социальное сопровождение предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей. Цель психолого-социального сопровождения личностного развития - предотвращение возникновения личностных нарушений или остановок в личностном развитии, содействие в разрешении внутренних конфликтов личности и возобновлении личностного роста. Для достижения поставленной цели задачами сопровождения личностного развития будут являться: как можно более раннее выявление проблем эмоционального плана, определение их объективных и субъективных причин и дальнейшая работа, направленная на восстановление/создание внешних и внутренних условий, необходимых для развития. Анализ литературы показал, что для характеристики «сопровождения» авторы пользуются различными словосочетаниями, например, «социальное сопровождение» или «психологическое сопровождение». Мы вводим новый термин «психолого-социальное сопровождение личностного развития», отражающее наше понимание сопровождения. Наша точка зрения состоит в том, что сопровождение должно быть, в первую очередь, направлено на удовлетворение психологических потребностей развития личности на разных этапах онтогенеза, однако социальные потребности той группы населения, к которой принадлежит индивид, также необходимо учитывать. Термин «психолого-социальное сопровождение» снимает существующие противоречия в понимании сопровождения в тех случаях когда оно рассматривается только как психологическая коррекция или только как социальная работа, обслуживающая потребности общества. Мы настаиваем на термине «психолого-социальное сопровождение личностного развития», поскольку термин «психологическое» выражает связь сопровождения с развитием личности, а термин «социальное» - выражает связь сопровождения с социальной адаптацией индивидуума.

В связи с таким пониманием сопровождения, нам важно было описать психолого-социальное сопровождение, которое не только отвечало бы индивидуальным психологическим потребностям развития, но и относилось бы к разным уровням социальное сопровождение как один из видов социального патронажа и делают акцент на социальной помощи.

В связи с таким пониманием сопровождения, нам важно было описать психолого-социальное сопровождение, которое не только отвечало бы индивидуальным психологическим потребностям развития, но и относилось бы к разным уровням социальной иерархии. Проведенное исследование, однако, показало, что большинство моделей сопровождения описывают стратегию на уровне отдельного учреждения (как правило, образовательного). Поэтому в данном исследовании мы и решали дополнительную задачу – поиск полноценного базиса для описания областей применения модели психолого-социального сопровождения личностного развития на различных уровнях функционирования общества.

Анализ современной отечественной и зарубежной литературы позволил выделить такую модель. Ею мы считаем экологическую модель - модель «человек – окружающая среда». Важность экологических моделей в социальных науках состоит в том, что они фокусируют внимание сразу на двух уровнях: на индивидуальных факторах и на факторах социального окружения, как на цели воздействия на уровень здоровья. Это обращает нас к значимости вмешательств, направленных на изменение в межличностной, организационной, общественной политике и в политике сообществ. Эта модель предполагает, что соответствующие изменения в социальной среде приведут к изменениям индивидуальным, и что индивидуальная поддержка людей в обществе необходима для осуществления изменений в среде.

В экологической модели окружающая среда («environment») рассматривается как любое внешнее пространство по отношению к индивиду, как социальное, так и физическое [14]. Таким образом, экологическая модель констатирует факт взаимной причинной обусловленности между личностью и средой. Мы присоединяемся к данной точке зрения и утверждаем, что при разработке модели психолого-социального сопровождения необходимо рассматривать взаимовлияние окружающей среды и индивида.

Анализ литературных источников продемонстрировал, что элементы экологического подхода при изучении поведения в области психологии использовались достаточно широко [15-20]. Анализ существующей литературы также привел нас к пониманию того, что при использовании экологического подхода окружающую среду необходимо разделить на несколько уровней, которые будут использованы как отправные точки для анализа и оценки различных факторов, оказывающих влияние на данную структуру [21-23]. А при осуществлении соответствующих вмешательств необходимо не только учитывать выявленные факторы, но также – на каком уровне предложена интервенция, и как она согласована с тем, что осуществляется на других анализируемых уровнях экологической модели [24]. В работах Брофенбреннера была предложена четкая и структурированная модель, в которой было уделено внимание и поведению, и его индивидуальным детерминантам, и детерминантам окружающей среды с экологической точки зрения [25]. В экологической модели Брофенбреннера рассматриваются микро-, мезо-, экзо- и макросистемы как уровни окружающей среды, оказывающие влияния на поведение. К микросистеме относится влияние, оказываемое на индивида непосредственно при взаимодействии внутри конкретной семьи, неформальной социальной сети, или рабочего коллектива. Мезосистема включает в себя взаимодействия между системами микросистем, в которые индивид включен. Данная система может включать в себя семью, школу, сверстников и церковь. К экзосистеме относятся процессы, возникающие в большей социальной структуре, в которой находится индивид. Например, это может быть уровень безработицы, который влияет на экономическую стабильность. Макросистема включает в себя влияние социальных или культуральных норм, религиозных убеждений, ментальности, которые воздействуют как на микро-, так и на макро-системы [26].

Для описания возможных областей применения модели психолого-социального сопровождения личностного развития на различных уровнях функционирования общества и факторов, влияющих на нее, мы применили модифицированную экологическую модель Брофенбреннера с учетом работ других исследователей [27-30]. По результатам анализа существующей литературы представляется возможным предложить следующие факторы, которые оказывают влияние на разработку и внедрение модели психолого-социального сопровождения личностного развития.

Интраперсональные факторы – такие характеристики личности как знания, установки, поведение, самооценка, навыки и т.д. Данные факторы включают в себя историю развития личности.
Интерперсональные процессы и первичные группы – формальные и неформальные социальные сети и системы социальной поддержки, включающие в себя семью, рабочий коллектив, ближайшее окружение.
Институциональные факторы – социальные институты с организационными характеристиками, формальные и неформальные правила и нормативы, принятые в данной деятельности.
Факторы на уровне сообщества – взаимоотношения между организациями, институтами, и неформальными социальными сетями.
Факторы на уровне государственной политики – законы и законодательные акты, а также установки на уровне местного самоуправления, региональной политики и политики государства.

Анализ данных факторов, оказывающих влияние на разработку и внедрение модели психолого-социального сопровождения личностного развития, позволяет сфокусировать наше внимание как на индивидуальных (личностных) факторах, так и на факторах окружающей среды. Это, в свою очередь, позволяет сформулировать нам комплекс вмешательств, направленных на изменения на уровне индивида, на межличностном уровне, на институциональном уровне, на уровне сообществ и на уровне государственной политики.

При вмешательстве на интраперсональном уровне возможно использовать множество интервенционных стратегий или уровней вмешательства, таких как: образовательные программы, информирование через средства массовой информации, создание групп поддержки или групп самопомощи, консультирование, в том числе и консультирование равный-равному. В тоже время необходимо понимать, что целью вмешательства является не столько непосредственно индивид, сколько характеристики личности, такие как знания, установки, навыки, стремление следовать поведенческим нормам. Различение уровня и цели вмешательства – одно из ключевых аспектов экологический модели [31].

На интерперсональном уровне межличностные взаимодействия с членами семьи, друзьями, соседями, знакомыми и коллегами по работе - важнейший источник влияния на поведение индивида и на его личностное развитие. В то же время, при вмешательстве на интерперсональном уровне основное внимание уделяется изменению индивида через социальное влияние (например, через давление со стороны членов своего круга), но не через изменение норм или самих групп, к которым индивид принадлежит [32,33].

Учитывая, что большинство людей проводят от одной трети до половины своей жизни в стенах организационных структур – в школах, университетах, на рабочих местах необходимо признать, что институциональный уровень оказывает мощное влияние на индивида и на его личностное развитие. Данный уровень является важнейшим источником и передатчиком норм и ценностей, в частности через социализацию в корпоративную культуру [34]. Такие организации, как профсоюзы, товарищества собственников жилья, добровольческие организации и т.д., могут служить связующими структурами с большими политическими и экономическими институтами общества [35]. Основные интервентные стратегии, которые возможно использовать на данном уровне, включают в себя такие мероприятия как: стимулирование, супервизию, соревновательность, изменение условий труда, структурные изменения в организации [36,37]. В то же время, необходимо учитывать, что данные мероприятия должны осуществляться на долгосрочной основе, чтобы они возымели эффект на институциональном уровне и, в принципе, повлияли на всю систему в целом. Данное замечание распространяется на все уровни воздействия в рамках экологической модели без исключения.

Осуществляя вмешательство на уровне сообщества необходимо учитывать, что сообщество – это не только лишь совокупность индивидов, разделяющих общие демографические или географические характеристики, а, в первую очередь, - это взаимоотношения между этими индивидами, а также взаимоотношения с другими организациями и институтами. Пренебрежение к вариативности, которая существует в пределах определенных географических областей в ценностях, нормах, установках, культуре и ментальности, может уменьшить приемлемость наших вмешательств в пределах определенных групп населения. Эта вариативность не случайна, а связана с определенными социальными сетями и субкультурами. Степень, в которой наши вмешательства находятся в противоречии или поддерживают нормы и ценности того или иного сообщества, является степенью, в которой мы можем ожидать, что определенные субгруппы в сообществе отвергнут или поддержат наши модели вмешательства [38-42].

Важнейшая из особенностей вмешательства на уровне государственной политики, кроме акцента на здоровье населения страны в целом, а не на здоровье индивида, является использование регулирующей политики, законов, нормативных актов и целевых программ в целях защиты здоровья сообщества [43]. Органы государственной и региональной власти, а также органы местного самоуправления могут способствовать общественной осведомленности в вопросах здоровья, а также повышать образовательный уровень населения в области влияния на общественно-политический процесс (лоббирование интересов сообщества, организация коалиций, общественный контроль принятия политических решений, а также участие в процессе принятия решений на местном, региональном и государственном уровне).

В предложенной стратегии применения модели психолого-социального сопровождения личностного развития на различных экологических уровнях функционирования общества (на уровне индивида, на межличностном уровне, на институциональном уровне, на уровне сообществ и на уровне государственной политики) позитивные социальные перемены могут быть достигнуты только благодаря преобразовательной деятельности, осуществляемой одновременно на всех уровнях. Причем в идеале преобразования, происходящие на разных уровнях, должны быть связаны единой логикой. В настоящее время психолого-социальное сопровождение развития личности на разных уровнях осуществляется без учета взаимовлияния данных уровней. Более того, даже внутри названных уровней не существует четкой и единой логичной системы в осуществлении преобразовательной деятельности. Поэтому для осуществления программ психолого-социального сопровождения мы предлагаем экологическую модель

Заключение

В результате проведенного исследования мы ввели в научную терминологию новое обозначение и говорим о «психолого-социальном сопровождении личностного развития». Наша точка зрения состоит в том, что сопровождение личностного развития должно быть, в первую очередь, направлено на удовлетворение психологических потребностей развития личности на разных этапах онтогенеза, однако социальные потребности той группы населения, к которой принадлежит индивид, также необходимо учитывать.

Для описания структуры психолого-социального сопровождения личностного развития была выбрана экологическая модель. Использование экологического подхода, на наш взгляд, наилучшим образом предоставляет возможность рассмотрения и сопоставления различных уровней сопровождения личностного развития, начиная с сопровождения отдельного индивидуума, и заканчивая уровнем государственной политики в области сопровождения.

Литература

Проект «Концепции развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2010 года». www.rospsy.ru
Концепция демографического развития Санкт-Петербурга на период до 2015 года. www.gov.spb.ru
Битянова М. Р. Пятое колесо // Школьный психолог. – 2004, № 22. - С. 5 – 7.
Яничева Т. Г. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки. //Журн. практ. Психолога, 1999, №3. - С. 101-119.
Котиев А. Технология психологического сопровождения // Журнал «Человеческие ресурсы». - Саратов - №3, 2001. http://muc.renet.ru/jornal/
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. – М.: «Педагогика», 1991.
Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1992.
Афанасьева Н. В. Комплексное сопровождение детей в учреждениях образования // Управление образованием. – 2006, № 11. - С. 28 – 36.
Осухова Н. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог, 2005, № 9. - С. 2 – 16.
Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. - М.: «Школьная пресса», 2000. http://www.childpsy.ru/index.php/view/book/?item=2818&cat=10&full=yes
Синюшкина Т. А., Глебова Л. М. Работа психолога в режиме психолого-педагогического сопровождения ребёнка в условиях образовательного учреждения. – М, 2004.
Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб., 1996. – 91 с.1
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: «Генезис». - 2000. – 298 с.
Sallis J., Owen N. Ecological Models of Health Behavior. //In: Glanz K., Rimer B.K., Lewis F.M. (Editors). Health Behavior and Health Education: Theory, Research, and Practice. 3d ed. Jossey-Bass, San Francisco, 2002.
Lewin K. Principles of Topological Psychology. NY: McGraw-Hill. 1936.
Skinner B. Science and Human Behavior. NY: Macmillan. 1953.
Barker R. Ecological Psychology. Stanford, Calif., Stanford University Press. 1968.
Bargh J., Chartrand T. The Unbearable Automaticity of Being. //American Psychologist, 1999, 54. –P. 462-479.
Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб.: Союз, 2002.
Wicker A. An Introduction to Ecological Psychology. Monterey, Calif.: Brook-Cole. 1979.
Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Ehglewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. 1986.
Moos R. Social-Ecological Perspective on Health. //In: Stone G., Cohen F., Adler N. (eds.), Health Psychology: A Handbook. San Francisco: Jossey-Bass. 1980.
Stokols D. Translating Social Ecological Theory into Guidelines for Health Promotion. //American Journal of Health Promotion, 1996, 10. – P. 282-298.
McLeroy K., Bibeau D., Steckler A., Glanz K. An Ecological Perspective: On Promotion Programs.//Health Education of Community Quarterly, 1988, 15.– P. 351-377.
Brofenbrenner, U. The Ecology of Human Development. Cambridge. Massachusetts. Harvard University Press. 1979.
Brofenbrenner, U. Toward an Experimental Ecology of Human Development. //American Psychologist, 1977, 32. –P. 513-531.
Belsky J. Child Maltreatment: An Ecological Integration. //American Psychologist, 1980, 34(4). –P. 320-335.
Winett R., King A., Altman D. Health Psychology and Public Health: An Integrative Approach. NY: Pergamon. 1989.
Stokols D. Establishing and Maintaining Health Environments: Toward a Social Ecology of Health Promotion. //American Psychologist, 1992, 47. – P. 6-22.
McLeroy K., Norton B., Kegler M., Burdine J., Sumaya C. Community-Based Interventions. //American Journal of Public Health, April 2003, Vol. 93, 4. – P. 529-533.
Steckler A. Book review of: Implementing Change in Communities: A Collaborative Process. // Health Education Quarterly, 1985, 15(2). –P. 215-218.
Castro F., Maddahian E., Newcomb M., Bentler P. A Multivariate Model of the Determinants of Cigarette Smoking Among Adolescents. // Journal of Health and Social Behavior, 1987, 28(3). –P. 273-289.
McKinlay J. Social Network Influences on Morbid Episodes and the Career of Help Seeking. // In: Eisenberg L, and Kieinman A (eds.) The Relevance of Social Science for Medicine, Boston, D. Reidel, 1971.
Van Maanen I., Barley S Organizational Culture: Fragments of a Theory. // In: Frost P.J., Moore L.F., Louis M.R., Lundberg C.C., and Martin J (eds.) Orgarazational Culture, Beverly Hills, Sage. 1985.
Berger P., Neuhaus R. To Empower People: The Role of Mediating Structures in Public Policy. Washington, D.C., American Enterprise Institute for Public Policy Research. 1977.
Browhell K., Cohen R., Stunkard A., Felix M., Cooley N. Weight Loss Competitions at the Worksite: impact on Weight, Morale, and Cost Effectiveness. // American Journal of Public Health, 1984, 74. –P. 1283-1285.
Eriksen M. Workplace Smoking Control: Rationale and Approaches. // Advances in Health Education and Promotion, 1986, 1. –P. 65-163.
Rothman J., Approaches to Community Intervention. // In Strategies of Community Intervention, edited by J. Rothman, J. L. Erlich, and J. Tropman,. 6th ed. Itasca, Ill.: Peacock. 2001. – P. 27-64
Hancock T., Minkler M. Community Health Assessment or Healthy Community Assessment: Whose Community? Whose Health? Whose Assessment? // Minkler M. (Ed.). Community organizing and community building for health New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press, 2005. – P.138-158.
Minkler M., Wallerstein N. Improving Health through Community Organization and Community Building: A Health Education Perspective. //In M. Minkler (Ed.). Community organizing and community building for health New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press. 2005 –P. 26-51.
Minkler M. Community Organizing with the Elderly Poor in San Francisco's Tenderloin District. //Minkler M. (Ed.). Community organizing and community building for health. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press. 2005. – P. 272-289.
Labonte R. Community, Community Development, and the Forming of Authentic Partnerships: Some Critical Reflections. // In Minkler, M. (Ed.). Community organizing and community building for health New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press. 2005. - P. 82-97.
Runyan C., De Vellis R., De Vellis B., and Hochbaum G. Health Psychology and the Public Health Perspective. //In: Search of the Pump Handle. Health Psychology, 1982, 1(2). –P. 169-180.

Рекомендовано к публикации:
И.А.Баева, доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии