The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Лактионова Елена Борисовна

кандидат психологических наук,  доцент кафедры психологии развития и образования, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 
ppf@herzen.spb.ru

К вопросу о возможности использования экспертизы для оценки психологической безопасности образовательной среды 

Современное поколение России осознало ценность образования для построения успешной карьеры и образа жизни. Вместе с этим возникла потребность получить реальную возможность оценивать качество образования. Традиционная система  оценки эффективности образования ориентировалась, прежде всего, на такой показатель успешности обучения, как отметки по предметам. Однако в современном мире на первый план выходят показатели не столько обучения, сколько развития. В психологическом отношении указанное изменение целей образования смещает акцент с преимущественного развития предметно-обусловленных познавательных способностей школьников на создание условий образовательной среды, необходимых для полифункционального развития познавательной и личностной сферы школьника. Разумеется, оценка эффективности образования по таким сложным параметрам гораздо труднее, чем по традиционным показателям. Проблема сегодняшней ситуации заключается в  отсутствии четких и всеми разделяемых представлений об эффективном образовании, о качественной школе.

Происходящая смена образовательных парадигм приводит к осознанию того, что реализация стратегических целей модернизации российского образования не может быть обеспечена традиционными технологиями обучения, построенными на передаче предметных знаний-умений-навыков и, как следствие, к осознанию необходимости создания образовательной среды как такой совокупности условий для обучения, развития и социализации обучаю­щихся, которая обеспечивает возможность проявления и развития способностей обучающихся в соответствии с их природными задатками и интересами, с одной стороны, и социальным запросом на образование — с другой.

В практике  современного образования большое значение имеет учёт психологических закономерностей развития детей. Поэтому  экспертиза в настоящее время становится своего рода способом психологического анализа условий обучения и воспитания. Актуальность исследований в области экспертизы деятельности образовательных учреждений связана со становлением её и как средства управления состоянием образовательной сферы. Подтверждение этому - активное обсуждение в последнее десятилетие разных аспектов экспертизы. Разнообразие определений понятия экспертизы, неоднозначность толкования её сущностных характеристик разными авторами, говорит о различном понимании её места, функций, содержания, видов. На этот счет существуют различные мнения и разные подходы.

Согласно определению словаря русского языка, экспертиза - рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения[6]. Она существует в разных сферах жизнедеятельности человека: медицинской, юридической, технической и др.  Размышляя об истоках возникновения экспертизы, можно предположить, что функция эксперта появилась вместе с необходимостью оценить продукт, его качество по характеристикам, для которых не существует объективно выработанного эталона. Оценивая что-либо, эксперт опирается на свое мнение о качестве, при этом предполагается, что его ответ - гарантия правильной оценки. В этой логически первой форме экспертизы были сформулированы ее основания: цель - оценка качества; объект - некоторые материальные характеристики; средства - интуитивные, сложившиеся по опыту суждения вкуса; процедуры - отбор и организация действий опытных людей (экспертов); продукт - согласованное мнение экспертов.

Следующей формой становления экспертизы, уже, как особой, профессиональной деятельности, является экспертиза уже завершенной деятельности, то есть экспертиза исполнения, которая должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам. Меняется объект экспертизы, им становится квалификация профессиональных моментов или аспектов действия. Так, в экспертизу была вовлечена практически вся человеческая деятельность, а не только то, что в ней используется или произведено. Изменение объекта повлекло изменение в остальных компонентах: целях, средствах, процедурах. "Подавляющее большинство современных экспертных процедур, включая и методы их статистической обработки, строятся либо по принципам квалификации некоторого качества, либо по принципам квалификации исполнения". Таким образом, в этих двух типах экспертизы исследуется то, что уже имеется. Качество продукта, качество исполнения и качество программы могут быть объектами экспертизы в любом виде человеческой практики и грамотный эксперт, исследуя их, должен вырабатывать и оценивать альтернативы, углублять и расширять понимание ситуации, давать рекомендации и прогнозы возможного ее изменения в случае принятия тех или иных решений. Экспертизу можно рассматривать как оценку авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т.п. Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования.

Эксперт, (от латинского Expertus – опытный), - сведущее лицо, пригашаемое в трудных или спорных случаях. Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего, на компетентность и опыт специалиста - эксперта, лич­ность которого и является главным «инструментом» иссле­дования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов путём методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. «…От эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и творческих озарений» - подчеркивает А.У. Хараш [8]. Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной проблемой решает, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован, или же он вообще откажется от применения каких-либо традиционных техник. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников. Являясь наиболее квалифицированной формой использования специальных познаний, экспертиза позволяет использовать весь арсенал научных достижений, а оценки экспертов считаются объективными, то есть, сделанными не лично экспертом, а той наукой, которую он представляет. При этом следует иметь в виду, что, в отличие от научно-исследовательской деятельности, экспертная деятельность не имеет своей целью нахождение нового знания или разработку новых методов измерения. Экспертное исследование опирается на уже известные научные факты и измерительные процедуры и представляет собой их непосредственное применение при решении конкретных практических задач. Следует отметить, что в функции экспертизы не входит принятие управленческих решений: экспертиза лишь обеспечивает знаниями управленцев, содержание же решений будет зависеть от ценностных установок людей их принимающих.

В последнее десятилетие практика проведения экспертиз получила достаточно широкое распространение в сфере образования. Экспертизе подвергаются образовательные проекты и опытно-экспериментальная работа, программы развития образования и нормативно-правовые документы, педагоги­ческая деятельность учителей в ходе аттестации и их иннова­ционные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы [7]. Активно вводятся в обиход новые понятия: «психолого-педагогическая экспертиза», «педагогический аудит», «гуманитарная экспертиза». Широкое распространение экспертных процедур в современной образовательной практике делает настоятельно необ­ходимым теоретическое осмысление этого вида деятельности. В реальной практике экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью, сколько дополнительной, выполняемой представителями других профессиональных групп, таких, как учителя, педагоги-психологи, менеджеры образования, ученые и вузовские преподаватели, работающие в сфере педагогического образования. В то же время нельзя не подчеркнуть, что экспертная деятельность, осуществляемая представителями перечислен­ных профессиональных групп, является, безусловно, достаточно специфичной и по своему содержанию, и по целям, и по средствам выполнения и в известной степени выходит за границы основной профессии. Г.А. Мкртчян считает, что в этой связи возможно исследование экспертной деятельности в образовании не толь­ко как специальности внутри педагогически ориентирован­ных профессий, но и как специального вида профессиональной деятельности в рамках общей экспертной профессии [5]. В этом случае экспертиза в образовании оказывается родственной таким специальным видам профессиональной экспертизы, как экспертиза правовая, научно-техническая, медицинская, экологическая и т. д. Основанием для такого подхода является отчетливая тенденция к дифференциации экспертной деятель­ности в образовании, которая имеет в насто­ящее время не столько содержательные ограничения, сколько нормативно-правовые. Так, например, в работе практических психологов образования все больший удельный вес начинает занимать деятельность именно экспертная. Любая экспертиза вбирает в себя специфику ее объекта — той сферы практической деятельности, в которой она осуществляется, и собственно про­фессиональную деятельность эксперта. При этом особенности экспертной деятельности в значительной степени предопреде­ляются сферой применения, которая обусловливает и постановку экспертных задач, и выбор средств и процедур исследо­вания, и способ применения полученных результатов. Следовательно, отправной точкой в изучении экспертной деятельности в сфере образования должно быть целеполагание, определение основных функций и решаемых задач, выявление специфики объекта и предмета экспертизы.

Назначение экспертизы в образовании неразрывно связано с непрерывным изменением, развитием, которые оно претерпевает. Заказ на проведение экспертизы формулируется извне чаще всего либо управленцами образования, либо сами­ми авторами инновационных образовательных проектов. За экспертом остается право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Следует заметить, что нередко он принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать ее более коррект­ной и обоснованной. Чаще всего заказ на экспертизу в сфере образования формулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть результаты апробации нового учебно-методи­ческого комплекса»; «проанализировать предлагаемый обра­зовательный проект» и т. п. Перевод общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как правило, экспертом. Решение их предполагает отчетливо выраженный момент творчества в его работе и не сводится к выбору адекватных диагностических методов и средств изучения обра­зовательной практики. В тех случаях, когда предметом экспертизы выступает новое явление, применение известных методов и процедур является не всегда корректным и требует от эксперта конструирования нового инструментария, адекват­ного изучаемому объекту. Это особенно важно, когда речь идет о психологических исследованиях.

В соответствии с современными представлениями, изложенными в работах И. А. Баевой, С. Л. Братченко,  Г.А.Мкртчяна,  В. А. Ясвина,. проведение психолого-педагогической экспертизы может осуществляться с помощью диагностических и экспертных методов оценки состояния обследуемого объекта, и быть одноразовым или она может иметь и длительный, многоразовый характер, являясь средством мониторинга [1,2,5,9].

Диагностические методы используются в тех случаях, когда в качестве исходного критерия для оценки используются полученные ранее на статистических выборках стандартные нормативы. Поэтому диагностика образовательной среды предполагает использование методик, объективность которых подтверждена соответствующими процедурами стандартизации, валидизации и рандомизации, либо специально разработанных и обоснованных для данного случая методик.

В отличие от этого экспертные методы изначально построены на субъективной оценке обследуемого объекта специалистов в этой области. Поэтому, как справедливо отмечает В. А. Ясвин [9], объективность экспертной оценки определяется подбором квалифицированных специалистов, привлекаемых в качестве экспертов, их профессиональным уровнем, личностными качествами, а также организацией самой процедуры экспертизы.

С.Л. Братченко [3] рассматривает экспертизу как особый способ изучения дей­ствительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить. Способ, который осуществляется компетентными и независимыми специ­алистами (экспертами) и в котором именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов придается решающее значение.

Исходя из этого, эксперт – это, прежде всего, специалист, компетентный и искушенный в экспортируемых вопросах, а затем, исследователь, владеющий экспертной методологией и обладающий соответствующими способностями. Он может использовать определенные методики, а может их переработать, создать новые или вовсе от них отказаться и опереться лишь на свой опыт и интуицию, но в любом случае решающим в конечном итоге оказывается его личное мнение, субъективное суждение, за которое ответственность несет сам эксперт. Экспертиза, по мнению автора, есть использование самого человека как «измерительного прибора», который дополняет, или даже полностью заменяет действие других приборов и технологий. В основе экспертизы — субъективные мнения экспертов, их живое, личностное знание, которое ценится не меньше, а зачастую — больше объективных данных.

Согласно концепции гуманитарной экспертизы в образовании, субъективно-личностное основание экспертизы — это ее сила и ее слабость. Сила — в том, что опыт, интуиция, творческий поиск эксперта позволяют «уловить неуловимое» для строго объективных процедур, проник­нуть в скрытую сущность явлений. При этом личностный характер знания эксперта придает особую ответственность за высказываемые им суждения и принимаемые решения. Слабость — в том, что каждое субъективное мнение обязательно несет отпечаток его автора и потому всегда специфично и, как правило, соответствует одной точке зрения. Эта неизбежная особенность экспертизы должна компенсироваться путем привлечения нескольких экспертов.

Д.А. Иванов [4] считает, что экспертиза должна проводиться с обязательным привлечением «людей со стороны», т.е. не зависящих от заказчиков и не вклю­ченных непосредственно в экспертируемую ситуацию. И дело не только в том, что «зависимый» исследователь может иметь определенную «дополнительную моти­вацию», а в том, что понимание ситуации будет гораздо более глубоким и адекватным, если взгляд изнутри дополняется взглядом извне. Поэтому независимость и «вненаходимость» экспертов является одним из важнейших условий полноценной экспертизы.

Итак, экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза, кроме уже названных особенностей, отличается еще и сво­ими задачами: если научные исследования ориентированы, прежде всего, на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой.

Современная ситуация в образовании характеризуется со­существованием двух основных стратегий организации обуче­ния: традиционной и инновационной. Как бы ни было, но непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается в самопознании, в собственном психолого-педагогическом осмыслении. Один из ключевых вопросов теоретического осмысления сущности экспертизы в образовании — это вопрос о ее объекте. Вопрос об объекте экспертизы в образовании, по сути, сводится к вопросу о том, какие именно образовательные явления и процессы должны находиться в поле ее внимания. На сегодняшний день теоретически малоизученным оста­ется вопрос о классификации объектов экспертизы в образовании. Чаще всего они вычленяются эмпирически, исходя из реальной экспертной практики. Этой точки зрения придерживаются, например, А. Н. Тубельский, Г. А. Мкртчян [5].  Их представление об объекте связано с интерпретацией экспертизы как способа изучения образовательных явлений и процессов. Наряду с экспертным, в образовании существуют и другие способы их исследования, преимущественно диагнос­тические, нацеленные на решение аттестационных, инспек­торских, мониторинговых задач. Их характерная особенность заключается в том, что они предназначены для изучения традиционных, устоявшихся форм обучения и построены по принципу сравнения с заданными эталонами или образцами. При этом заранее определены и процедуры, и показатели, и критерии оценивания исследуемых явлений. Использование указанных диагностических процедур достаточно распростра­нено и имеет своей целью обеспечение работы системы обра­зования в режиме стабильного функционирования.

В отличие от этого запрос на экспертизу со стороны образования обусловлен, прежде всего, наличием в нем иннова­ционных явлений и процессов. Существует мнение, что объектом экспертизы может и должна быть вся педагогическая сфера в целом. Такое по­нимание изложено, в частности, в работе С. Л. Братченко [2,3]. Им же предпринята одна из попыток систематизации объектов экспертизы. В основу ее положено представление о том, что в качестве объектов гума­нитарной экспертизы могут выступать элементы педагогичес­кой системы. По мнению автора, для гуманитарной эксперти­зы целесообразно использовать следующие объекты:

• учащиеся;

• преподаватели;

• учебно-воспитательный процесс;

• уклад жизни школы;

• среда и окружение

Объектами экспертизы могут быть образовательные учреждения разного типа: школа, лицей, гимназия, вуз, негосударственное образовательное учреждение, учреждение дополнительного образования и т. п.

Сама стратегия экспертизы, бе­зусловно, во многом определяется методологическими пред­ставлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.

Среди широкого круга вопросов  актуальных для современной школы  проблема психологической безопасности имеет особое значение. Это обусловлено расхождением декларируемых и реальных ценностей и целей образования, транслируемых в поведении учителя, организацией образовательного процесса;  отсутствием здорового консерватизма и наличием неоправданной открытости современной школы инновациям, их не до конца продуманный характер;  рассогласование  требований, предъявляемым  к школе со стороны общества и многое другое актуализируют проблему безопасности современного образования. Все  более актуальной  становится экспертиза образовательной среды с точки зрения безопасности ребенка  и защищенности от негативных для развития его  личности влияний. Экспертиза психологической безопасности образовательной среды должна включать в себя оценку наличного состояния образовательной среды по критериям референтности среды, удовлетворенности средой, защищенности среды от психологического насилия и анализ причин такого состояния среды, связанных, как правило, особенностями профессиональной деятельности  личности учителя; прогноз последствий состояния образовательной среды для развития личности ребенка. При этом необходимо отметить, что экспертиза может нести в себе и развивающий потенциал, так как участие в экспертных процедурах  слу­жит мощным импульсом для профессионального развития всех  участников образовательной среды.

Литература

1.      Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании, СПб., 2002.

2.      Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Шк. технологии.-2001. №4

3.      Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты).- М.: Смысл,1999.

4.      Иванов Д.А. Экспертиза в образовании. Учебное пособие.- М.: Смысл, 2008.

5.      Мкртчян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.

6.      Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред. д-ра филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой.-12-е изд.-М.: Рус.яз.,1978..

7.      Принципы и критерии экспертизы программ развития образования./Н.Г. Алексеев//Школьные технологии.-2000. №2

8.      Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в  экстремальных ситуациях//Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.

9.      Ясвин В.А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М.: Смысл, 2001.

 Рекомендовано к публикации

И.А.Баева,  доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии