The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Пискунова Елена Витальевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики  Российского государственного педагогического университета  им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

l_piskunova@mail.ru 

Международные исследования как источник развития отечественного высшего педагогического образования

Основную идею статьи можно выразить словами В.О. Ключевского: «Науку часто смешивают со знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, то есть умение пользоваться знанием как следует». Смысл высказывания великого русского историка, очевидно, заключается в том, чтобы подчеркнуть значение научного знания, то есть результатов научных исследований во всех сферах жизни человека. Задача данной статьи состоит в том, чтобы продемонстрировать, какие возможности в виде выявленных проблем, подходов к их решению, зафиксированных научных фактов, закономерностей создают международные исследования для обновления отечественного педагогического образования.

Прежде чем, обратиться к анализу потенциала международных исследований в области образования, обратим внимание на тот факт, что в современном обществе роль науки изменилась, что было зафиксировано на пороге нового тысячелетия в Декларации о науке и использовании научных знаний [1] на Всемирной конференции под эгидой ЮНЕСКО и Международного совета по науке “Наука для XXI века: новые обязательства”, которая прошла в Будапеште в 1999 г.  В Декларации говорится, что в XXI веке наука должна стать всеобщим достоянием на благо всех народов, утверждается, что возрастает  потребность в научных знаниях у руководящих работников государственного и частного секторов. Определяя роль науки в общественном развитии, участники форума указывали, что роль, которую науки играют в вопросах анализа социальных преобразований, существенно возрастает, поскольку научные исследования и их прикладные аспекты могут обеспечить значительную отдачу в плане экономического роста и устойчивого развития человечества. В контексте рассуждений о международных научных исследованиях важно отметить, что на конференции подчеркивалось, что революция в области информации и коммуникации предоставляет новые и более эффективные средства для обмена научными знаниями и для развития образования и научных исследований.

Действительно, открытость информационного пространства создает новые возможности для проведения международных исследований, снимая проблемы общения исследователей из разных стран мира, и, вместе с тем, облегчает процессы пользования информационными ресурсами, в качестве которых выступают характеристики и результаты исследований. Очень важная особенность информационного общества заключается в установлении новой формы социальных отношений, суть которой заключается в необходимости для людей «думать вместе и действовать сообща». Это новое явление Моисеев Н.Н. называет «коллективным интеллектом», под которым понимает систему, объединяющую людей информационными связями, благодаря чему им становятся доступными общие знания, общее понимание ситуации [2].

Определив роль науки в современных общественных процессах, в частности, в процессах позитивного социального  развития, обозначив возможности сотрудничества исследователей и пользователей результатами исследований, приведем аргументацию роста интереса к международным исследованиям в области образования.

Наиболее ярким аргументом данного тезиса может являться использование  индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП) [3] для оценки уровня развития стран [4]. Другим аргументом являются процессы глобализации в различных сферах жизни общества, которые ставят перед национальными системами образования сходные проблемы.

При анализе международных исследований как источнике развития профессионального образования педагогов можно выделить три группы исследований. В первую группу входят исследования, касающиеся изучения общих проблем образования, примером их являются мониторинговые исследования программы «Образование для всех» [5], Всемирные доклады Статистического института ЮНЕСКО (СИЮ) «Взгляд на образование» [6], проект ОЭСР «Международные индикаторы систем образования» (INES — International Indicators of Education Systems) [7], Международное исследование практических навыков (ILSS — International Life Skill Survey) [8]. Данные исследования помогают определить стратегии национальной политики в области образования и могут рассматриваться как источник принятия управленческих решений в области образования. В контексте рассуждений о совершенствовании педагогического образования больший интерес представляют международные исследования проблем в области школьного образования [4]. Безусловный интерес представляют и результаты исследований, направленных на изучение новых явлений в высшем образовании.

Рассуждая об изменениях в профессиональном образовании, обратимся к анализу международных исследований в данной области. Необходимо иметь в виду, что масштабные международные исследования в области профессионального образования обычно не раскрывают специфику педагогического профессионального образования, однако и в данной группе мы можем обнаружить исследования, результаты которых могут послужить источником размышлений о развитии непрерывного педагогического образования.

На какие же исследования стоит обратить внимание? Это Европейское исследование в области определения квалификаций и оценки компетентности «Настройка образовательных структур Европе» (Tuning Educational structures in Europe) [9]. Данный проект является составной частью международного проекта «Настройка образовательных структур» (“Tuning Educational Structures”) [10], в который вовлечены более 200 вузов Европы, Латинской Америки, а также ряда стран постсоветского пространства. В состав консорциума, реализующего проект «Настройка образовательных структур в российских вузах («TUNING-Russia»), входят Российский университет дружбы народов, Томский государственный университет, Государственный университет – Высшая школа экономики, а также Национальный фонд подготовки кадров. Tuning» стартовал в 2000 для установления связи между политическими целями Болонского gроцесса, а позднее Лиссабонской cтратегии и университетским образованием. Суть проекта заключается в использовании инструментов Болонского процесса для согласованного представления структур и описаний программ всех уровней на основе компетентностного подхода.

Рассмотрим подробнее  именно эти результаты проекта. Прежде всего, нужно иметь в виду, что компетентностный подход увязывается в проекте с уровневым высшим образованием, переход на которое является для большинства европейских стран актуальной проблемой: речь идет о том, что образовательные программы должны рассматриваться как двух- или  трехуровневые, и каждый из уровней должен представлять собой завершенный этап профессионального образования и, в то же время, открывать доступ как на следующую ступень образования, так и на рынок труда. Именно это указывает на необходимость формулирования результатов образования на языке компетентностного подхода.

В проекте «Tuning» дифференцируются понятия «результаты обучения» и «компетентности», что подчеркивает различие ролей преподавателей и студентов. Ожидаемые результаты обучения формулируются академическим сообществом, компетенции осваиваются студентами в  процессе обучения. Другими словами, результаты обучения формулируются как утверждения о том, что студент знает, понимает или в состоянии продемонстрировать после завершения обучения в рамках учебного курса, модуля, цикла или иного периода обучения и являются основанием для получения кредитов. Компетентность представляет собой динамическую комбинацию знаний, понимания, умений, способностей, на их становление направлены целые образовательные программы, поскольку их формирование происходит в совокупностях учебных дисциплин и курсов и оценивается по результатам этапов обучения. Компетентности могут быть предметного или общего характера. И, хотя Tuning в полной мере признает важность формирования и развития предметных специфических компетентностей как основы университетских образовательных программ, проект акцентирует внимание на том, в университетском образовании время и внимание должно быть уделено развитию общих компетентностей, что становится все более значимым в плане подготовки студентов к их будущей роли в обществе как соискателей на рынке труда и как граждан. В проекте «Tuning» выделяется три типа общих компетентностей: инструментальные компетентности: познавательные способности, методологические способности, технологические способности и лингвистические способности; межличностные компетентности: индивидуальные способности типа социальных навыков (навыков социального взаимодействия и сотрудничества); системные компетентности: системы способностей и навыков (комбинации понимания, восприимчивости и знания; предварительное приобретение инструментальных и межличностных компетентностей, становление которых происходит на более поздних этапах обучения).

Источником размышлений об обновлении профессионального педагогического образования являются исследования в области непрерывного педагогического образования, координируемые международными и национальными ассоциациями исследователей в области образования (Европейская, Американская, Британская, Австралийская ассоциации исследователей в области образования) [11].

Необходимо упомянуть также одно из наиболее масштабных исследований в области непрерывного педагогического образования, так называемый Проект группы Холмса  «Завтрашние учителя» (США) (Holmes Group Project Tomorrow's Teachers) - исследование, организованное факультетом образования Гарвардского университета, названное в честь декана факультета образования в 20-е гг. XX столетия Генри В. Холмса. Идеи, высказанные Г.В.Холмсом в то время – «подготовка учителей является важнейшей частью формирования нации», вновь стали актуальными.

Первая часть этого масштабного исследования касалась подготовки учителей и их профессиональной деятельности и была ориентирована на то, чтобы учителя вошли в высоко оцениваемую в обществе и престижную категорию профессионалов. В результате этой части исследования, которая носила название «Завтрашние учителя» были предложены ряд рекомендаций, в числе которых выделение категорий учителей: учитель-стажер или начинающий учитель, который получает помощь и поддержку, учитель-ментор, который осуществляет функции наставника для начинающих учителей и участвует в преподавании университетских курсов для студентов - будущих педагогов, участвует в исследовательской деятельности в школе и учитель-профессионал, которые осуществляет функции лидера в своей школе – руководителя методического объединения, команды учителей, междисциплинарной группы и т.п. Другой рекомендацией, касающейся оценки профессиональной компетентности учителей, было создание стандартов вступления в должность учителя, соответствующих требованиям времени, что предполагало разработку разнообразных инструментов оценки, измеряющих различные виды профессиональной компетентности на различных этапах ее становления и развития – при приеме в образовательное учреждение, осуществляющее подготовку учителей, перед выходом на педагогическую практику, перед началом стажировки в школе и для выдачи лицензии на преподавательскую деятельность.

Охарактеризовав ряд масштабных международных исследований в области школьного, высшего и непрерывного педагогического образования, задумаемся над тем, как можно использовать их результаты для обновления педагогического образования. Необходимо отметить, что обоснованием возможности использования результатов данных исследований могут служить два аргумента – участие России в данных исследованиях доказывает, что их результаты могут быть отнесены к характеристике ситуации в образовании в нашей стране; процессы глобализации ставят на повестку дня сходные для многих стран, особенно находящихся на относительно близком уровне  развития, проблемы, поэтому поиски решения данных проблем могут быть сходными с учетом национальной специфики.

Действительно, мы является свидетелями реализации компетентностного подхода к построению государственных стандартов профессионального образования. Разработка стандартов происходит с точки зрения определения социальных потребностей – построения «образа» будущего специалиста с точки зрения гражданского общества и знаниевой экономики, механизмом разработки стандартов становится проведение консультаций представителей академического сообщества и профессиональных организаций, работодателей, специалистов в соответствующей области и других заинтересованных лиц. При разработке стандартов, а также образовательных и учебных программ в вузах осуществляется определение академического и профессионального профиля; результаты образования определяются через универсальные и профессиональные компетентности.

Какие же задачи встают перед академическим сообществом в свете разработки нового поколения стандартов? Это преобразование учебных планов, определение технологий обучения, направленных на достижение результата, новые способы оценки образовательных результатов; создание систем обеспечения качества образования.

Задача реализации компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании решается вузами разными путями. Представляется, что концепция реализации компетентностного подхода, разработанная преподавателями Герценовского университета носит наиболее системный характер, поскольку представляет становление профессиональной  компетентности учителя как развивающийся процесс от ключевых компетентностей, формирование которых рассматривается как задача школьного образования к становлению базовых и специальных профессиональных компетентностей. Кроме того, исходя из общепринятого в профессиональном сообществе понимания компетентности как способности решать проблемы, возникающие в реальных жизненных и профессиональных ситуациях, в концепции определены профессиональные задачи педагогической деятельности: видеть ребенка в образовательном процессе, строить образовательный процесс, направленный на достижение целей образования и обозначенных результатов, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, создавать и использовать образовательную среду, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Определение профессиональных задач, к решению которых должен быть готов современный учитель, потребовало разработки учебных программ основанных на модели обучения посредством действия, когда студенты работают над реальными задачами, а не над искусственными ситуациями; учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении; работают с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций; учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

Методическим наполнением названной модели обучения становятся образовательные технологии, которые ориентированы на решение проблем, взаимодействие в познавательной деятельности, проявление активной профессиональной позиции - метод кейсов, развитие критического мышления, проектирования, исследования, рефлексии.

Компетентностный подход в профессиональном образовании  требует разработки соответствующих способов оценки образовательных результатов. При этом необходимо учитывать взаимосвязь оценки результатов профессионального образования и процедур приёма на работу, аттестации специалистов в области образования, которые в большинстве стран включают экзамены, которые, как правило, состоят из письменного педагогического теста (теория и методика обучения) и теста по базовому предмету; проверку  практических умений, которая предполагает проведение мини-преподавания и позволяет адекватно оценить преподавательские способности; интервью, эссе, ориентированные на выявление личностных качеств соискателей и  ценностно-рефлексивное осмысление собственного опыта. Учитывая сложившийся опыт аттестации в Герценовском университете и других педагогических вузах, анализ практики аттестации зарубежных университетов, можно сделать выводы о способах оценки компетентности: в любом учебном  курсе необходимо проверять знания, умения, отношение соответствующими средствами – тестирование, письменная работа (эссе), проект и его презентация [12].

В завершение рассуждений о необходимых изменениях в высшем педагогическом образовании и о возможности использования результатов международных исследований в области образования представляется важным обозначить еще одну актуальную проблему – изменений в деятельности преподавателя педагогического вуза, который должен в своей работе создавать модели профессиональной деятельности будущего учителя, а значит, он должен мотивировать учебную деятельность студентов, показывая значение проблем, вызывая и поддерживая интерес к их рассмотрению; вводить новые знания в ранее усвоенный контекст, объяснять, приводя примеры и давая необходимые пояснения;  развивать полученные знания, ориентируя студентов на дополнительные материалы для более детального ознакомления с вопросом; закреплять усвоенное, давая возможность выполнить действия и проверить их адекватность; обсуждать решения, их соответствие ситуации; содействовать развитию не только интеллектуальных, но и моральных качеств, таких как из сферы профессиональной этики, а также уважения к себе и другим, воспитанию толерантности и  социальной ответственности.

В заключение приведем слова Бернарда Шоу о научных исследованиях, которые нацеливают академическое сообщество на обмен исследовательским опытом, на новые поиски потому что, как справедливо заметил британский драматург и общественный деятель: «Наука всегда оказывается не права. Она никогда не решит вопроса, не поставив при этом десятка новых».

Литература.

1. Декларация о науке и использовании научных знаний. [Электронный ресурс] // URL: http://www.unesco.org/science/wcs/declaration_r.pdf

2. Моисеев Н.Н. Информационное общество, как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. – М., 1996.

3. Глоссарий Федерального образовательного портала «Экономика. Социология. Менеджмент. [Электронный ресурс] // URL: http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/105530.html

4. Пискунова Е.В.  Результаты международных исследований в области образования как источник его развития. // Письма в Эмиссия.Оффлайн: электронный научный журнал.  – Апрель 2009, ART 1325. - СПб., 2009г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2009/1325.htm. - Гос. рег. 0420900031. – ISSN 1997-8588.

5. Материалы портала Международного бюро ЮНЕСКО в Москве. [Электронный ресурс] // URL: http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/efa.php; Материалы портала ЮНЕСКО. [Электронный ресурс] // URL: http://www.unesco.org/en/education/efareport/

6. Материалы портала Организации экономического сотрудничества и развития (Дирекция по образованию). [Электронный ресурс] // URL: http://www.oecd.org/statisticsdata/0,3381,en_2649_33723_1_119656_1_1_1,00.html

7. Материалы о проекте INES на сайте Департамента образования США. [Электронный ресурс] // URL: http://nces.ed.gov/surveys/international/ines/

8. Материалы портала Информационного центра образовательных ресурсов (Education Recourses Information Centre). [Электронный ресурс] // URL: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/1e/1e.pdf

9. Материалы портала Tuning Educational structures in Europe. [Электронный ресурс] // URL:  http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

10. Материалы портала Tuning Educational structures. [Электронный ресурс] // URL:  http://unideusto.org/tuning/

11. EERA – Европейская ассоциация исследователей в области образования. [Электронный ресурс] // URL:  http://www.eera.ac.uk/; AERA – Американская ассоциация исследователей в области образования. [Электронный ресурс] // URL:  http://www.aera.net/ ; BERA – Британская ассоциация исследователей в области образования. [Электронный ресурс] // URL: http:// www.bera.ac.uk ; AARE – Австралийская ассоциация исследователей в области образования. [Электронный ресурс] // URL:  http://ultibase.rmit.edu.au/Resources/associations_aust.htm#Assoc

12. Пискунова Е.В. Подготовка педагогов: как  оценивать качество // Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза (Сборник статей). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета