The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Варданян Юлия Владимировна
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии, Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева, г. Саранск
julia_vardanyan@mail.ru

Изучение психологии в вузе на основе модели субъекта педагогической компетентности

Современный период влияния науки на отечественную систему высшего образования характеризуется значительным ослаблением сциентистских приоритетов   и усилением компетентностных ориентиров, определяющих стратегию развития образования, сущность выдвигаемых в этом процессе проблем и путей их решения. В возникших условиях при обосновании эффективной стратегии решения проблем, обострившихся в отечественной системе высшего профессионального образования, недостаточно простого признания приоритетности компетентностного подхода к проектированию и реализации всех элементов и взаимосвязей системы подготовки кадров. Необходимо осуществить реальный переход от сциентистского подхода к компетентностному, преодолевая ограничения первого и усиливая возможности второго, добиваясь развития готовности и возможности выпускника реализовать в трудовой деятельности свою профессиональную компетентность путем применения освоенных знаний и выработанных на их основе умений. Под влиянием смещения приоритетов возникает понимание того, что выпускнику вуза необходимо уметь становиться субъектом освоения, применения и восполнения профессиональной компетентности.

Однако анализ показывает, что необходимость формировать субъектные функции студента в процессе освоения профессиональной компетентности во многом остается декларацией, не подкрепленной реальными делами, что существенно снижает качество подготовки кадров. Так, в действующем в настоящее время Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО) 2005 года по педагогическим специальностям [1] выделена «Квалификационная характеристика выпускника», которая составлена с позиций компетентностного подхода. Однако другие структурные части стандарта («Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника» и «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы») фактически разработаны на основе сциентистского (знаниевого) подхода к высшему профессиональному образованию: в них четко прослеживается нацеленность на изучение выделенных дидактических единиц учебного материала, освоенность которых определяется по качеству полученных знаний, сформированных умений и навыков. Но при этом следует учитывать, что знания, умения и навыки составляют лишь часть элементов когнитивного компонента готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности, тогда как не выделена ориентация на достижение других его элементов (опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта творческой деятельности т др.). Более того, в дополнение к когнитивному компоненту готовности не детализированы другие важные  и значимые профессионально-личностные компоненты (мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой, профессионально-деятельностный и др.). Следовательно, намерение подготовить выпускника, который стал бы компетентным субъектом профессионально-педагогической деятельности, общения и выстраиваемых отношений, следует подкрепить выделением элементов содержания образования, способствующих подобному развитию, содействием процессу достижения тех результатов, по которым можно было бы судить о росте профессионально-личностных новообразований студента. Поэтому в настоящее время особую остроту и актуальность приобретает проблема создания научно-методической основы, обеспечивающей преодоление ограничений ГОС ВПО (2005), усиливающей профессионально-значимый и субъектно-развивающий потенциал каждой осваиваемой в вузе дисциплины. Для успешного решения обозначенной проблемы между стандартом образования и системой заданий, выполняемых в процессе изучения конкретных учебных дисциплин (в частности – психологии), необходимо встроить модель субъекта профессионально-педагогической компетентности, которая усиливало бы заложенную в нем компетентностную ориентацию и обозначало бы реальные пути ее реализации.

Для обоснования указанной модели изучена психолого-педагогическая литература и опыт осуществления образовательной деятельности. Анализ показал, что в работах К.А.Абульхановой-Славской [2], Б.Г.Ананьева [3], А.Г.Асмолова [4], А.В.Брушлинского [5], С.Л.Рубинштейна [6], В.И.Слободчикова  [7] и др. заложена существенная теоретическая основа, обеспечивающая глубокое понимание субъектной сущности человека. В трудах А.А.Деркача [8], Е.А.Климова [9], Н.В.Кузьминой [10], А.К.Марковой [11], В.А.Сластенина [12] и др. раскрыты основополагающие положения, обеспечивающие исследование сущности, структуры и содержания профессиональной компетентности. В ряде защищенных диссертаций (кандидатских – [13-15] и др. и докторских – [16-21] и др.) разработаны продуктивные подходы к исследованию и успешному разрешению психолого-педагогических проблем развития субъектности и профессионализма педагога. Тем не менее, в настоящее время недостаточно изучено влияние психологического компонента педагогического образования на развитие студента как субъекта профессиональной компетентности. Таким образом, в практике высшего профессионального образования обострилось противоречие между необходимостью содействовать развитию субъектных функций студента в процессе освоения профессионально-педагогической компетентности и недостаточным пониманием психологической сущности этого свойства и механизмов его формирования. Однако без разработки модели, в которой структурный состав выделенных компонентов и их взаимосвязь адекватно проявлялись бы в структурных компонентах профессионально-педагогической деятельности и возникающих при этом отношениях, сложно добиться понимания того, что и как предстоит формировать на занятиях по психологическим дисциплинам и в ходе психологического аспекта педагогической практики.

Для разрешения указанного противоречия создана модель субъекта профессионально-педагогической компетентности, в которой выделена совокупность трех групп взаимосвязанных компонентов:

I. Содержательно-функциональных (когнитивных, операционно-деятельностных), реализация которых обусловливает качество педагогической деятельности. Когнитивный компонент включает систему профессионально-значимых психологических знаний и умений, эмоционально-ценностных отношений с субъектами образования, опыт творческой преобразовательной педагогической деятельности; операционно-деятельностный – систему действий по проектированию педагогической деятельности, ее осуществлению, анализу, оценке результатов оказания психолого-педагогической помощи и предоставления образовательных услуг.

II. Процессуально-результативных (субъектных, объектных и предметных), обеспечивающих движение педагога от цели к результату. Субъектный компонент выражает качественное своеобразие педагога как целеобразовывающего, производящего и развивающего существа в ходе диагностики, изменения, анализа, оценки своих субъектных свойств, характеристик осуществляемой педагогической деятельности и достигаемых результатов. Объектный компонент характеризует готовность субъекта осуществлять педагогическую деятельность и выстраивать отношения в процессе ее реализации, обеспечивать востребованность когнитивного и операционно-деятельностного компонентов на всех этапах решения педагогической задачи. Предметный компонент проявляется в готовности и возможности педагога создавать совместно с обучающимися промежуточные и итоговые продукты (результаты), выраженные в их образованности (т.е. обученности, воспитанности, развитости).

III. Мотивационно-смысловых (побудительно-мотивационных, ценностно-смысловых), обеспечивающих инициацию и ориентацию содержательно-функциональных и процессуально-результативных компонентов профессионально-педагогической компетентности и обуславливающих качество образованности будущего педагога (как характеристики достигаемого результата). Побудительно-мотивационные компоненты содержат систему побудителей (потребностей, мотивов, интересов, стремлений, целей и др.), придающих педагогической деятельности разную направленность: действительную педагогически-значимую (побуждают к полному воплощению в предмете деятельности признаков создаваемого продукта); частичную педагогически-значимую (характеризуются стремлением воплотить в предмете деятельности промежуточные признаки продукта); педагогически-незначимую (самостоятельно не оказывают влияние на производство предмета деятельности, но могут усилить или ослабить действие других побудителей). Ценностно-смысловые компоненты содержат систему регуляторов (ценностных ориентаций, идеалов, отношений и др.), выраженных в целях профессионально-педагогической деятельности и отражающих разные уровни осмысления педагогической значимости результата (предмета) деятельности: действительное осмысление педагогической значимости результата (который отражается сквозь призму системы иерархически взаимосвязанных результатов, достигаемых в процессе индивидуальных действий, индивидуальной деятельности, совместно-распределенной деятельности); частичное осмысление педагогической значимости результата (которому свойственна недифференцированность существенных характеристик, необходимых на следующих этапах деятельности); отсутствие осмысления педагогической значимости результата (для которого характерна мозаичность и бессвязность составных частей).

В соответствии с реализованным замыслом, модель субъекта профессионально-педагогической компетентности гарантирует установление перспективно-ретроспективных связей между стандартом образования и выполняемой системой психологических заданий, обеспечивает их преемственность, способствует достижению единства между целями и результатами профессионального образования, содействует успешному преодолению сциентистских издержек ГОС ВПО (2005 г.) и усилению его компетентностного потенциала. Это обусловливает эффективную актуализацию и развитие субъектных свойств будущего педагога, способствует приданию им профессиональной значимости и личностного смысла, приводит к превращению процесса изучения психологии в эффективный источник развития студента как субъекта освоения, применения и восполнения профессионально-педагогической компетентности.

Литература:

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // URL: http://www.edu.ru/ab/portabl/spe/archive.htm
2. К.А.Абульханова‑Славская. Стратегия жизни  - М., 1991. - 229 с.
3. Б.Г.Ананьев. О проблемах современного человекознания: 2-е изд.– СПб. : Питер, 2001. - 272 с.
4. А.Г.Асмолов. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.
5. А.В.Брушлинский. Субъект: мышление, учение, воображение.  - М.-Воронеж, 1996. - 392 с.
6.   С.Л.Рубинштейн. Проблемы общей психологии. - М., 1973. - 416 с.
7. В.И.Слободчиков.Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. ... д‑ра психол. наук.  – М, 1994. – 64 с.
8. А.А.Деркач. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования.– М.: Изд-во РАГС, 2006. – 250 с.
9. Е.А.Климов. Психология профессионала. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.
10.Н.В.Кузьмина. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.– Л. : изд-во Ленинградского ун-та, 1967. – 184 с.
11.А.К.Маркова. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
12.В.А.Сластёнин.Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.– М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 51 – 184.
13.Н.В.Яковлева. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 1994. - 20 с.
14.А.А.Воротникова. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: автореф. дис. … канд. психол. наук.– М., 1998. – 23 с.
15.Т.А.Кильмяшкина. Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Тамбов, 2005. - 26 с.
16.  Г.И.Аксенова. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998. - 43 с.
17.  Е.Н.Волкова. Субъектность педагога: теория и практика : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1998. - 41 с.
18. Л.М.Митина. Психология профессионального развития учителя: автореф. дис. ... д‑ра психол. наук. - М., 1995. – 43 с.
19. В.А.Адольф. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук. - М., 1998. – 48 с.
20. Ю.В.Варданян. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) : автореф. дис. … д-ра пед. наук. - М., 1999. – 38 с.
21. Т.М.Сорокина.Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы : автореф. дис. … д-ра психол. наук.  – М., 2002. – 38 с.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Образовательные условия развития студента как субъекта профессионально-педагогической компетентности в процессе изучения психологии», проект № 08-06-00359а

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета