The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Тряпицына Алла Прокофьевна
член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

triap2006@yandex.ru

Ценностно-смысловые ориентиры построения содержания дисциплины «Педагогика»  

Обсуждение проблемы построения содержания учебной дисциплины «Педагогика» в контексте стандарта высшего профессионального образования третьего поколения  требует, прежде всего, определения ценностно-смысловых ориентиров, которые определяют  направленность  и результаты обсуждения. Один из возможных вариантов определения этих ориентиров разрабатывается на кафедре педагогики  РГПУ им.А.И.Герцена  в течение ряда лет работы в логике многоуровневого педагогического образования  и отражает наше понимание назначения высшего педагогического образования.

Современные условия жизни в постиндустриальном или информационном обществе характеризуются как ситуация неопределенности (Э.Тоффлер), что требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, мотивации к обучению в течение всей жизни. Невозможным становится «получение образования» человеком один раз и на всю жизнь. В современном обществе, которое все чаще называют обществом, основанном на знании (knowledge-based society) или обществом знания (knowledge society), вопрос о характере и роли знания в социальных процессах становится ключевым, а университеты приобретают, по словам Ж. Деррида, «новую ответственность». Именно университеты превращаются в ключевой элемент всех социальных процессов, формируя субъектов этих процессов (в терминологии П. Дракера, knowledge workers), трансформируя культурные коды в новые социальные практики, которые требуют готовность человека  к системным изменениям своей профессиональной деятельности.

Сегодня реализуются, по крайней мере, две модели профессиональной подготовки в вузовском педагогическом образовании: адаптационная модель, направленная на адаптацию специалиста к условиям будущей работы, и модель профессионального развития, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия. Модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель адаптационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» реально происходящие в жизни, и, соответственно, в профессиональной деятельности изменения. Построение подготовки на основе модели профессионального развития направлено на обеспечение опережающего характера педагогического образования  по отношению к другим видам, уровням образования.

Ещё в начале 20 века Э.Дюркгейм подчёркивал, что недостаточно знать  и понять как работает школьная машина и какова её организация на конкретный момент времени; необходимо исходя из условий её постоянного развития, развивать умение в оценке тенденций к изменению, которые бродят в ней, и представлять её будущий образ [1] . Можно утверждать, что основные тенденции изменений современной отечественной школы связаны: 

• c развитием отечественной традиции уважения и поддержки ученика в образовательном процессе, что нашло выражение в реализации идеи индивидуального образовательного маршрута в школе и вузе, который строится учителем и учеником с учётом как интересов обучающегося, так и  требований образовательных стандартов;

• c усилением деятельностной основы образования, о чём отечественные педагогики и психологи говорили ещё в 70-е годы прошлого века, и что нашло отражение в компетентностном подходе, реализация которого существенно изменила технологии образовательного процесса, обусловила появление новых профессиональных ролей учителя;

• c возрастанием роли социальной отчётности школы перед общественностью, что проявляется в становлении культуры публичных докладов школы.  

Эти и другие изменения современной школы  предполагают перестройку не столько педагогического инструментария, но в первую очередь - педагогического мышления, другое понимание педагогической профессии, в которой особое значение приобретают не только новые информационные, но и гуманитарные технологии (для понимания существа последнего термина нелишним будет обратиться к трактовке термина "high-hume" (высокие технологии в гуманитарной сфере), введенного в оборот в противовес традиционному "high-tech’у" и обозначающего технологии формирования общественного сознания - см. электронную версию книги одного из самых популярных российских экономистов Михаила Делягина "Практика глобализации: игры и правила новой эпохи" [2]).   

Утверждение о перестройке педагогического мышления подтверждается анализом результатов отечественных и зарубежных исследований по проблеме подготовки педагога, в которых выделены новые требования, предъявляемые учителю. Например, современный учитель должен обладать способностью:

• размышлять над собственной системой ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем;

• распознавать, «видеть» многообразие учащихся и сложности учебного процесса, реагировать на различные потребности учащихся;

• улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат;

• понимать различные контексты (социальные, культурные, национальные и т.д.), в которых проходит обучение;

• быть ответственным за качество своей деятельности и др.

Вместе с тем, по данным Центра социологии образования РАO [3],  студенты  педагогических вузов отмечают:

• вуз не даёт ни достаточных теоретических знаний (по мнению 6% опрошенных), ни достаточных практических навыков  (35,3%);

• каждый четвертый (23,7%) считает, что учебные курсы поверхностны и неглубоки, каждый третий  (35,8 %) фиксирует лишь частичное использование в учебных курсах материалов, соответствующих уровню развития современной науки;

• доля тех, кто считает, что получаемые в вузе знания  поверхностны и неглубоки возрастает  от  13,5 % (на первом курсе)  до 43,6 % (на пятом);

• почти половина респондентов  (43,2 %)  указывают, что им практически ничего неизвестно о возможностях участия студентов в научно-исследовательской деятельности вуза. Лишь 8,9% отмечают, что преподаватели подключают их к своей научно-исследовательской деятельности.

В целом,  авторы исследования  утверждают, что современное педагогическое образование не формирует у студентов способности к инновационной деятельности в сфере образования, которое должно строиться как наукоёмкий процесс. Этот вывод заставляет задуматься о целях-ценностях и ожидаемых результатах подготовки, четко определить, что понимается под профессиональной компетентностью выпускника?

Известно, что теории, ориентированные на компетенции образования (competence-based education – CBE), начали формироваться в 70-е годы ХХ века. В это время стало очевидным, что предметные знания и навыки не охватывают полный диапазон результатов образования, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Предметные знания фиксируют представления об  эффективной профессиональной работе в настоящий момент, не учитывая, что в ближайшем будущем представления о профессионализме могут изменяться; неизменными более длительное время остаются критичность мышления, способность к обучению, готовность человека к системным изменениям в своей профессиональной области (подробнее см. проект «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING)  - система компетенций по циклам образования в области «Образовательные Науки» [4]).

Рассматривая профессиональную подготовку в системе высшего профессионального образования как процесс становления субъектного опыта будущей профессиональной деятельности, исследователи РГПУ  им. А.И.Герцена предлагают следующую трактовку понятия «профессиональная компетентность выпускника вуза»:  интегральная характеристика личности, определяющая способность решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.  "Способность",  в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен" т.е. "умеет делать". Способности - индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности [5]; (следует подчеркнуть, что в приведенном выше определении речь идет о профессиональной компетентности именно выпускника, поэтому фигурирует «умение решать типовые профессиональные задачи»; в случае работающего специалиста правомерно рассматривать компетентность как способность действовать в ситуациях неопределенности, способность адаптироваться  к новым вызовам времени, решать нетиповые задачи ( Э.Е.Лебедев, А.Г.Каспаржак, Е.Н.Поливанова, Э.Шорт и др.)

Из приведенного определения следует, что содержание понятия «компетентность» не только шире, чем просто знания, или умения, или навыки, но и больше их суммы. Кроме когнитивной (что делать?) и операционной (как делать?) составляющих, в компетентность сегодня включаются мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы. В исследованиях РГПУ им.А.И.Герцена профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций.

Ключевые компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации   (в том числе на иностранном языке), социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми определены компетенции необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Базовые компетентности формируются посредством решения групп профессиональных задач: 

• видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут;

• создавать условия для достижения учеником цели образования - формирование ключевых компетенций учащихся;

• устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса;

• создавать и использовать образовательную среду;

• проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области конкретной сферы профессиональной деятельности.

Базовые и ключевые компетенции всегда проявляются в контексте предметной области (или специальной компетенции). Разумеется, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности. Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга,   проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенных ресурсов.

Приведенное понимание компетентности выпускника вуза, анализ особенностей современной социокультурной ситуации развития образования, опыта построения и реализации стандартов высшего профессионального образования первого и второго поколения, результатов исследований по проблемам профессионального становления студента вуза обусловил выбор следующих основных принципов отбора содержания дисциплины «Педагогика»:

• личностной ориентации образования (принцип предполагает выявление возможностей содержания для самовоспитания и самообразования);

• гуманитаризации (принцип определяет тенденции интеграции знаний в сфере человекознания и  обосновании ценностных основ теоретических построений, диалогичность учебного материала, ориентацию студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций, концепций);

• фундаментализации (принцип определяет концентрацию учебного материала вокруг «ядра» научной дисциплины как основы решения профессиональных задач и  «задачное построение» содержания, предполагающего активизацию исследовательской деятельности);

• практико-ориентированности (технологичности) (принцип направлен на реализацию методологической взаимосвязи науки и практики);

• принципа дополнительности (принцип характеризует взаимодействие различных форм знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство));

• вариативности (принцип ориентирует на максимальный учет индивидуальных особенностей профессионального становления  и профессионально-личностной рефлексии, потребностей рынка труда).

Таким образом, обозначенные ориентиры обсуждения определили направление согласования различных позиций при проектировании содержания учебной дисциплины, исходя из четкого представления ожидаемого результата, выраженного на языке компетенций. Только после описанной выше подготовительной работы можно приступать к отбору содержания учебной дисциплины «Педагогика»;  точнее определение ценностно-целевых ориентиров разработки содержания и есть первый шаг проектирования содержания учебной дисциплины.