Писарева Светлана Анатольевна. Организация и инфраструктура научной работы педагогической кафедры

Писарева Светлана Анатольевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Организация и инфраструктура научной работы педагогической кафедры

Традиционно научная работа на кафедре складывалась в рамках исследований научно-педагогических школ и руководства опытно-экспериментальной деятельностью базовых площадок кафедры. Сегодня наступило то время, когда такая организация научно-исследовательской деятельностью (НИД) уже не дает возможности получить результаты, способные оказывать влияние на развитие образования, и зачастую тормозит развитие инновационных процессов в сфере научных педагогических исследований.

Обсуждение вопросов, связанных с организацией научной работы педагогической кафедры хотелось бы построить в рамках существующих проблемных полей собственно педагогического исследования и его субъекта, информационного пространства исследовательской деятельности и каналов научно-профессиональной коммуникации.

Рассмотрим каждое проблемное поле в следующей логике:

что и позволит в конечном итоге выявить стратегические ориентиры организации и развития инфраструктуры научной работы педагогической кафедры в современном университете.

Интенсивное развитие педагогической науки и практики привело к тому, что сегодня проводится очень много педагогических исследований и в первую очередь диссертационных.

Постепенно в педагогике сложилась ситуация, спрогнозированная Воробьевым Г.В. еще в 1985 году, когда воспроизводство старых знаний (в обновленной форме) значительно превосходит естественную норму преемственности, неизбежную при переходе от одной теоретической концепции к другой. В итоге получается не столько приращение нового научного знания, сколько увеличение информационных помех, стирающих границы между решенными и нерешенными проблемами [1]. Ежегодно увеличивающееся количество диссертационных исследований по педагогике привело к ситуации, адекватной явлению «критическая масса». Как отмечается многими учеными, уровень современных диссертационных исследований значительно упал. Массовый характер диссертационных исследований на практике обернулся большим числом ошибок, значительная часть которых является прямым следствием организационных проблем исследовательской деятельности. К таким ошибкам могут быть отнесены такие, как дублирование исследовательской проблематики, тем и отдельных задач работы, подмена экспертной оценки рецензированием или авторитетным суждением, узкий субъективизм в выборе проблемы исследования, что приводит к тому, что зачастую исследователь избирает проблему интересную для него, но уже решенную в науке и апробированную в рамках других практик. В результате складывается ситуация, когда наряду с прямым дублированием известных теоретических положений фиксируется получение известных результатов, изложенных в новой терминологии.

В европейском опыте складываются иные традиции выбора исследовательской проблематики. Следует отметить, что ни в одном европейском университете исследователь не может заняться только ему одному интересной темой.

Так, в Нидерландах тема диссертации и, следовательно, прием на обучение по докторской программе возможен только в том случае, если университет (факультет) ведет научную работу по конкретной теме, т.е. докторанта берут под проект. Таким образом, докторант должен внести свой вклад в разработку научной программы, со «своей» темой он прийти не может.

Во Франции докторские школы строят свою работу на представлении о том, что подготовка диссертации – это исследовательская работа в рамках исследовательской команды. В целях гарантии качества необходимо, чтобы диссертация была выполнена в признанной исследовательской команде, с которой подписан договор на подготовку докторов по результатам проведения экспертизы ее деятельности государственными органами. Во Франции такая экспертиза проводится 1 раз в 4 года Министерством исследований.

В Швеции создан Совет по исследованиям, который рассматривает вопросы финансирования и экспертизы исследований и тем самым поддерживает высокий уровень качества исследований, поэтому диссертационное исследование выполняется в рамках специального заказа на его проведение. Заказ может быть инициирован не только государством, но и коммерческими организациями.

В Германии исследователи должны найти вешние источники для финансирования своего исследования, иными словами, убедить организацию, обладающую финансовыми средствами, в необходимости проведения именно этого исследования. В том случае, если исследователь является участником исследовательского проекта факультета или университета в целом, такая необходимость отпадает.

Другим путем снижения субъективизма в выборе исследовательской проблематики является конкурсно-заявочная деятельность – гранты для участников докторских программ обучения и гранты, которые не связаны со специальными требованиями или программами. Примерами таких видов стипендий могут служить стипендии, выдаваемые reseach training groups – исследовательские группы обучения (Graduiertenkollegs) в Deutshe Forshungsgemeinschaft (DFG) и финансирование докторантов Lander respectively (Европейский опыт подготовки научных кадров здесь и далее в статье представлен с использованием материалов [2]).

Мы полагаем, что выбор стратегии развития дискуссионной среды научно-исследовательской деятельности кафедры может способствовать преодолению указанных выше ошибок и учитывать опыт европейских университетов в определении и обосновании проблематики исследовательских работ. Реализация этой стратегии предполагает в качестве основы разработку комплексной исследовательской программы кафедры в контексте ведущих научных направлений научно-исследовательской деятельности университета и создание реальных условий выбора форм участия студентами, аспирантами, докторантами в такой программе. Тематика студенческих выпускных исследовательских работ, тематика диссертационных исследований аспирантов и докторантов, научных проектов кафедры должна быть связана не только с личными интересами исследователей, но и с задачами развития педагогической науки и образовательной политики государства в целом, а также согласовываться с планами научных исследований академии наук и академии образования, программой научно-исследовательской деятельности университета.

Кроме этого чрезвычайно значимым представляется усиление экспертной составляющей исследований через создание общественно-экспертных советов, не подменяющих диссертационные советы, но акцентирующих внимание на выявлении степени подготовленности выполненных исследований к внедрению в образовательную практику. Деятельность подобных советов сможет оказать действенную помощь, как отдельным исследователям, так и исследовательским коллективам в установлении взаимосвязей полученных научных результатов, исследовательских данных с имеющимся фондом научного знания, с проблемными полями современного педагогического процесса, с деятельностью образовательных учреждений как социальных систем.

Сегодня остро встает вопрос о профессионализме экспертов. Оценка должна быть опосредована знанием различных видов научных работ и методологии их проведения. Эксперт должен понять то, что анализирует, уметь стать на точку зрения автора, а не рассматривать исследование только со своей теоретической позиции. Важно и знание современной ситуации в образовательной практике и соответствующих научных дисциплинах. Поэтому представляется важным проведение тренингов и ролевых игр для исследователей и их научных руководителей, а также организация работы постоянно действующего семинара по проблемам организации и содержания педагогических исследований.

К началу XXI века изменился статус педагогики и в системе гуманитарного знания, и в пространстве социума, что обусловлено:

· осознанием потребности в психолого-педагогических знаниях у руководителей предприятий, общественных деятелей;

· укреплением экспертной функции теоретической педагогики в оценке педагогических инноваций, дессиминации результатов.

Изменение статуса педагогической науки в системе современного социогуманитарного знания привело к тому, что пространство педагогических исследований привлекает сегодня очень широкий круг исследователей, мотивация которых отличается чрезвычайным разнообразием.

Поток педагогов-практиков, идущих в науку значительно вырос и расширился в результате приобщения к исследовательской деятельности внушительного числа управленцев системы образования от завуча или директора школы до руководителей более высокого звена. Наряду с этой категорией потенциальных ученых появилась еще одна очень быстро растущая категория – вчерашних выпускников педагогических вузов и университетов – специалистов и магистров, за плечами которых может и не быть стажа практической педагогической деятельности, но зато в их рабочем багаже есть разнообразные профессиональные «пробы» научно-исследовательской и социально-культурной деятельности, межкультурного обмена и проектной деятельности. Третья категория исследователей, активно вступающих в пространство педагогической науки, которую можно назвать прагматиками, видит в исследовании и затем в получении соответствующей ученой степени либо ступеньку для карьерного роста («запас научных знаний, подкрепленных ученой степенью, не только не помешает, но вполне может сгодиться» [3, с. 38]), либо способ укрепления собственного статуса в бизнес-сообществе («эти энергичные люди ищут дополнительные зоны приложения своих усилий и вложения имеющихся средств» [3, с.38]). И, наконец, четвертая категория, которую в основном составляют преподаватели непедагогических вузов и колледжей, для которых наличие ученой степени (заметим, не исследование, а именно его результат в виде квалификации) необходимо для сохранения должности.

Такая измененная структура мотивации научно-исследовательской деятельности приводит к размыванию научной среды, снижению уровня подготовленности субъектов исследовательской деятельности. Однако, рассуждая об организации научно-исследовательской деятельности кафедры в стратегическом плане целесообразно ориентироваться на первые две группы мотивов, т.е. на исследователей, приходящих в педагогическую науку сознательно. Как помочь им в развитии собственной исследовательской компетенции?

В качестве примеров лучших практик, сложившихся в зарубежном опыте, можно назвать структурированную исследовательскую подготовку (Германия), систематическое обучение в рамках деятельности докторских школ (Франция), участие совместных научных организаций в подготовке исследователей (Общество исследований в сфере высшего образования; Ассоциация научных обществ в сфере социальных наук; Шведский исследовательский совет), обязательное участие докторов философии в подготовке докторантов (это учитывается в карьерном росте), экспертизу деятельности докторских школ (один раз в четыре года Министерством исследований, Франция; один раз в шесть лет Национальным агентством высшего образования Швеции) и назначение супервайзеров докторантам (Швеция). Рассмотрим сложившийся опыт подробнее.

Совершенно очевидно, что зарубежный опыт не может быть перенесен как калька на российскую действительность, но определенные перспективы могут быть намечены в логике стратегии расширения научного сотрудничества для содействия развитию исследовательской компетенции.

Привлечение значительного числа исследователей к процессам подготовки научных кадров может быть реализовано в рамках интеллектуальной кредитной системы исследователя. Разработка такой системы может позволить перевести процедуры аттестации соискателей ученых степеней кандидата и доктора наук, а также процедуры аттестации соискателей ученых званий доцента и профессора в систему кредитов, где кредитами являются публикации научных статей, монографий, участие в качестве волонтера в Докторских комитетах (в условиях России это могут быть общественно-экспертные советы, оценивающие степень подготовленности выполненных исследований к внедрению) в других видах научной и социальной деятельности, а также участие в работе диссертационных советов, научных профессиональных ассоциаций.

В этой связи актуализируется проблема оценки эффективности научного руководства, что повлечет за собой разработку и реализацию программы экспертизы научного руководства в университете, систематизацию требований к научным руководителям (по уровню подготовки, тематике публикаций, числу выпущенных за определенный временной период аспирантов и т.п.), подготовку научными руководителями аналитических отчётов по тематике и результатам проведенных исследований.

В плане развития инфраструктуры исследований кафедры потребуется расширение исследовательского пространства через создание базовых кафедр в институтах РАО, совместных научно-исследовательских лабораторий, исследовательских союзов и ассоциаций. Первые шаги в этом направлении уже сделаны. Так, в Новгородском государственном университете в 2002 году решением Ученого Совета создан Совет по молодежной науке, ориентированный на координацию научно-исследовательской деятельности учащихся средних образовательных заведений, студентов, аспирантов, молодых ученых и активизацию взаимодействия университета с иными образовательными, научными учреждениями, общественными организациями, органами управления образованием г. Великого Новгорода и Новгородской области.

В настоящее время настоятельно заявляет о себе проблема создания единого информационного пространства педагогических исследований. Разобщенность исследовательских коллективов привела к локальности исследовательских данных, их несопоставимости. Сужение влияния традиционных информационных каналов привело к увеличению объема вторичной информации, так называемого «информационного мусора». В стране возник гигантский рынок «серой» научной литературы (1500 научных журналов, более 800 издательств), издаваемой небольшими тиражами в региональных издательствах. Из-за этого большой объем научных публикаций недоступен большинству исследователей.

Многие исследователи, несмотря на предпринятые шаги по созданию единого информационного пространства (например, размещение авторефератов диссертаций в сети интернет) испытывают серьезные трудности в доступе к современной научной информации, отражающей результаты исследований.

Европейский опыт в плане обмена научной информацией между исследовательскими коллективами складывается в двух направлениях – в создании совместных исследовательских программ (ОЭСР) и обширной разножанровой публикации результатов научных исследований (ЮНЭСКО).

ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) – международная межправительственная экономическая организация, насчитывающая в своем составе 29 стран – как известно с конца прошлого века проводит сравнительные исследования качества образования в рамках исследовательских программ PIRLS, PISA, IALS, ILSS, TIMSS, реализуемых на территориях всех стран, входящих в организацию. В рамках этих программ разработана (и соответствующим образом проверена) общая основа для определения показателей, сбора и анализа данных. Именно единый исследовательский инструментарий и позволяет собирать сопоставимые данные и сравнивать состояние образования в разных социокультурных условиях.

Интересный опыт разработки совместных междисциплинарных исследовательских программ складывается в Германии на основе сотрудничества немецких университетов и университетов-партнеров за рубежом. В настоящее время в Германии реализуется 25 таких программ.

Беспрецедентный опыт координации исследований и широкой презентации полученных научных результатов проявляется в деятельности ЮНЕСКО. Реализуемая с начала 90-х годов программа «Образование для всех» объединяет множество стран мира. Это программа, согласно которой государства по всему миру берут на себя ответственность по обеспечению каждого ребенка и взрослого качественным начальным образованием. Не углубляясь в специфику организации исследований, обратимся к опыту информационного обмена. ЮНЭСКО созданы следующие информационные каналы:

Подобные механизмы иллюстрируют развитие интеграционных процессов в европейском и мировом исследовательском пространстве, поэтому ориентация на стратегию интеграции исследовательских проектов и практик в какой-то мере поможет преодолеть проблемы информационной разобщенности деятельности исследовательских коллективов. Реальным шагом в этом направлении является создание научных и научно-образовательных центров в регионах России. Такие же центры могут быть созданы в вузах, как кафедральные и межкафедральные организационные исследовательские структуры.

Педагогические кафедры, как правило, имеют довольно обширный круг социальных партнеров – образовательных учреждений, в которых проводится опытно-экспериментальная работа. При этом образовательные учреждения становятся площадками для выполнения научных исследований, сбора информации о состоянии образования. В современных условиях развития исследовательской и инновационной образовательной практики правомерна постановка вопроса о создании сети опытных площадок педагогической кафедры, управление которой осуществляется в рамках деятельности научного или научно-образовательного центра педагогической кафедры. Деятельность такого центра должна способствовать интеграции усилий субъектов научно-образовательной деятельности в системах общего среднего, высшего и дополнительного образования по достижению более высокого качества образования.

Результаты научного исследования только тогда будут считаться научными, когда они будут приняты научным сообществом и включены в систему научных коммуникаций. Традиционные каналы коммуникации в условиях развития информационного общества претерпевают значительные изменения, приводящие, с одной стороны к разрушению традиций научного общения, в частности в среде молодых исследователей, а с другой стороны, к возникновению новых каналов, пока еще не в полной мере признаваемых научным сообществом, таких как представление полнотекстовых научных статей в сети интернет. Значительное число научных конференций, проводимых в различных регионах, лишь отчасти решает проблему научной коммуникации, т.к. не ставит своей задачей выработку общих позиций по обсуждаемым вопросам и доведение результатов обсуждения до научно-профессионального сообщества. Поэтому в поле научной профессиональной коммуникации складывается определенный круг проблем, связанный с сужением пространства научного дискурса.

Обратимся вновь к европейскому опыту. Каждое учебное заведение во Франции призвано создать необходимую образовательную среду, где возможно было бы использовать новые технологии информации и коммуникации, иностранные языки, международные контакты, которые могут вести к со-руководству диссертациями руководителями из разных стран. Подготовка может проводиться в разных формах: различные инициативы, семинары, летние школы, докторские школы. Докторская школа должна помочь докторанту представить результаты исследования и придать их значение для своего включения в профессиональную деятельность. В Сорбонне распространены Совместные конференции Научно-исследовательских центров и докторских школ (проблематика встреч: организация информационных совещаний, мастерская по методам изучения документации, особенной числовой документации). Совместно с научными центрами и специализированными обществами проводятся «Дни докторантов», на которых докторанты представляют свои проекты и исследовательские проблемы. В целях развития открытости исследований внешнему миру проводятся коллоквиумы с участием представителей культуры, переводчиков, издателей, организуется посещение докторантами культурных зарубежных учреждений.

Встраивание этого и иного подобного опыта организации научной коммуникации в деятельность педагогической кафедры возможно в рамках реализации стратегии обновления форматов научного общения.

Именно такими форматами являются научная олимпиада аспирантов по педагогическим наукам, инициированная кафедрой педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и проводимая уже три года подряд, и летняя школа молодого исследователя, ежегодно организуемая кафедрой педагогики ВГПУ. Педагогические кафедры других вузов также могли бы взять на себя инициативу создания других форматов коммуникации молодых исследователей в области педагогики, таких как видеоконференция, виртуальный семинар, консорциум, виртуальный клуб исследователей и т.п. Подобные форматы общения молодых исследователей ориентированы на выявление и поддержку талантливых молодых ученых, исследующих проблемы педагогической науки, путем содействия созданию единого научно-образовательного пространства подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в нашей стране

Завершая размышления о развитии элементов инфраструктуры научно-исследовательской деятельности педагогической кафедры на современном этапе, отметим, что введение любых изменений в системы, объединяющие в рамках своей деятельности людей, и использующие человеческий капитал, должно сохранять разумный баланс между традициями и инновациями.

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына , доктор педагогических наук, член Редакционного Cовета