The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Пискунова Елена Витальевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики  Российского государственного педагогического университета  им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
l_piskunova@mail.ru  

Проблемы организации исследовательской деятельности обучающихся в системе уровневого образования

В условиях современного высшего образования явно проявляется тенденция усиления внимания к исследовательской деятельности, именно поэтому размышления о том,  как она должна быть организована,  приобретают особую актуальность. Можно обозначить несколько причин акцентирования внимания на исследовательской деятельности студентов университетов. Эти причины связаны с общими тенденциями развития высшего профессионального образования, среди которых можно, в контексте рассуждений о значении исследовательской деятельности, выделить две.

Первую причину можно определить как возвращение к истокам, подразумевая, что университеты изначально были ориентированы на исследовательскую деятельность обучающихся. Анализ их деятельности позволил С.И. Гессену сделать следующий вывод: «Высшая научная школа должна быть поэтому прежде всего очагом научного исследования, ее преподаватель — активным исследователем, самостоятельным ученым, расширяющим своей научной работой область познанного, студент — участником исследовательской работы преподавателя и постольку начинающим ученым, место занятий — аудитория, лаборатория, семинарий — местом, где открываются новые научные истины, излагаются и проверяются результаты только что сделанных открытий. Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования. Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование» [1].

Вторую причину акцентирования внимания на исследовательской деятельности студентов можно квалифицировать как устремленность в будущее, современное значение университетов в жизни общества. По образному выражению З.Бжезинского университеты представляют собой «мыслящие танки, вторгающиеся в самую сердцевину жизни общества» [2]. Известно, что за рубежом университет, может быть закрыт на основании низких показателей экономического развития региона, поскольку образование рассматривается как социальный институт, обеспечивающий такое развитие. Пересматривая свои позиции как учреждения, определяющего развитие образования в регионе, зарубежные университеты активно работают в направлении поиска заказов на различные исследования, то есть на ту деятельность, в которой они, несомненно, обладают и большим потенциалом и большей компетентностью по сравнению с другими организациями.

Очевидно, исходить при организации исследовательской деятельности в современном университете следует не только из общего понимания ее значения в профессиональном образовании, но и из четкого определения самой категории, выявления проблем в ее организации и предложения подходов к их решению.

Исследование рассматривается как компонент процесса познания, происходит из него. Свойственное человеку на инстинктивном уровне стремление к познанию, непрерывному поиску, движению от неизвестного к известному, по утверждению современных психологов, является источником научного исследования.

Что же мы имеем на практике? По данным Центра социологии образования РАО [3] почти половина студентов педагогических вузов указали, что они не только не включены в научно-исследовательскую деятельность, но и что им практически ничего неизвестно о возможностях участия студентов в научно-исследовательской деятельности вуза.

При этом обращение к стандарту высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС),  работу по которому планируется начать с 2010 года, приводит к выводу о необходимости организации исследовательской деятельности студентов. Так, в рамках бакалаврских образовательных программ необходимо обеспечить освоение студентами ряда компетенций, которые, безусловно, связаны с исследовательской деятельностью – способность к использованию знания о современной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы анализа и обобщения, теоретического и экспериментального исследования. В рамках учебных практик стандарт рекомендует включать студентов в научные исследования или выполнение проектных разработок.

Что касается магистерских образовательных программ, то в соответствии с требованиями ФГОС научно-исследовательская деятельность выделяется как отдельная составляющая подготовки в магистратуре, и от студентов требуется не только способность к использованию  знания современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач и к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности, но и целый ряд компетенций, характерных именно для научно-исследовательской деятельности. Магистрант должен быть способен анализировать результаты научных исследований  и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач, готов использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач, а также самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки. Для этого в учебных планах магистерских образовательных программ предусмотрены такие виды работ как работа над магистерской диссертацией, научно-исследовательская работа в семестре, научно-исследовательская практика.

В связи с этим имеет смысл рассмотреть исследовательскую деятельность как условие становления исследовательской компетентности студентов университета в системе уровневого образования.

В рамках исследования Е.С. Джавлах  на основании анализа сущностных признаков исследовательской деятельности, понимания компетентности как современного результата образования, а также анализа результатов диссертационных исследований, выполненных по названной проблеме за последние пять лет, были определены составляющие исследовательской компетентности – когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный и мировоззренческий или ценностно-смысловой компоненты. Автору удалось определить наборы компетенций, входящих в когнитивный и деятельностный компоненты исследовательской компетентности магистрантов. Приведем в качестве примера компетенции когнитивного и деятельностного компонентов: 1) разбираться в типах и видах исследования, знать их специфику, владеть комплексом знаний по организации и проведению исследования, знать особенности методики и методологии педагогического исследования, иметь представление о ценностях и нормах исследовательской деятельности в современном обществе; 2) владеть методами исследования, могу подбирать инструментарий исследования в зависимости от его специфики, уметь составлять программу исследования, планировать деятельность и прогнозировать ее результаты, иметь опыт планирования исследовательской деятельности и прогнозирования ее результатов, уметь вести поиск необходимой информации в процессе проведения исследования, владеть навыками отбора информации по критериям значимости, уметь анализировать и обобщать информацию, владеть компьютерной, мультимедийной и др. техникой и уметь ее применить в исследовательской деятельности, иметь опыт подготовки и представления результатов исследования перед научным сообществом.

Несомненно, данными исследовательскими результатами можно воспользоваться при определении целей и результатов специфических для магистратуры видов учебной деятельности студентов, связанных с проведением научного исследования.

Представляется важным обратиться к результатам академического исследования *), проведенного кафедрой педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

*) Термин заимствован из практики зарубежных вузов, где академическими исследованиями называют исследовательскую или экспериментальную работу в новых условиях обучения;  смысл ее организации заключается в стратегическом управлении образовательными программами. Для проведения таких исследований создаются специальные инструменты, например, опросники, включающие до нескольких тысяч вопросов, скомпонованных в блоки, которые можно использовать как отдельные единицы. В академических исследованиях принимают участие все преподаватели или, во всяком случае, все структурные подразделения вузов.

Анализ данных позволяет сделать вывод, что для большинства студентов исследовательская деятельность имеет конкретное смысловое значение, что позволяет им активно включаться в нее, стремиться к получению значимых результатов; кроме того, по мнению почти половины магистрантов, они обладают необходимыми для этого личностными качествами (инициативность, ответственность и др.), поскольку мотивационный и ценностно-смысловой компоненты, получили наибольшее значение. Меньше всего студентов (7%) проявили полную  уверенность в своих знаниях относительно организации и проведения исследования, которые они готовы применить на практике, что позволило преподавателям определить проблемы в организации исследовательской деятельности студентов, требующие решения в первую очередь и, соответственно, выстроить ее сопровождение.

С точки зрения организации условий для включения студентов в исследовательскую деятельность представляются важными данные, полученные при опросе аспирантов, проведенном в рамках Всероссийской олимпиады аспирантов, организуемой в Герценовском университете уже в течение трех лет. Выяснилось, что половина аспирантов включились в исследовательскую деятельность на третьем или четвертом (в рамках пятилетнего обучения) курсе, 13 % начали исследовательскую деятельность на первом курсе. Таким образом, явно проявляются периоды обучения в вузе, когда студентам не созданы реальные условия для включения в исследовательскую деятельность.

Кафедрой педагогики было проведено исследование преемственности содержания и способов организации исследовательской деятельности по двум первым уровням высшего профессионального образования – бакалавриату и магистратуре, в качестве исследовательского инструмента в данном случае был выбран метод фокус-группы: изучались содержание и способы организации исследований студентов преподавателями, работающими в бакалаврских и магистерских образовательных программах. В результате исследования выявились следующие проблемы: существует дефицит понимания уровня исследовательских задач, которые могут быть решены в рамках бакалаврских выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций. Следовательно, особого осмысления  требует вопрос об усложнении требований к результатам исследовательской деятельности, а, следовательно,  и к постановке исследовательских задач, проведению исследований в зависимости от уровня образования.

Для уточнения требований к исследовательской деятельности на каждом уровне образования можно обратиться к результатам европейского исследования в области определения квалификаций и оценки компетентности «Настройка образовательных структур Европе» (Tuning Educational structures in Europe) [4]. Известно, что результаты обучения могут быть заданы в виде дескрипторов – описания того, что должен знать, понимать и/или уметь обучаемый по завершении учебной программы. В европейских вузах приняты Дублинские дескрипторы для квалификаций/степеней высшего образования (Общие Дублинские дескрипторы для степеней квалификаций сокращенного, первого, второго и третьего циклов. Доклад неформальной группы по Совместной инициативе качества. 18 октября 2004 г.). Дескрипторы используются и в Российской Федерации применительно к компетентностной модели  бакалавра и магистра в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС).

Применительно к исследовательской деятельности можно воспользоваться дескрипторами, изложенными в статье И.И. Ганчеренок [5]. Автор, следуя структуре Рамочных квалификационных характеристик Европейского пространства высшего образования, определяет результаты образования по каждому из названных в квалификационной рамке критериев, что позволяет определить различия между уровнями образования.

Будем исходить из следующих тезисов.

Объем знаний и понимание

• в бакалавриате поддерживается учебниками с дополнением некоторых аспектов современных знаний,

• в магистратуре обеспечивает основу или возможность для развития и применения идей, в том числе и в исследовательском контексте, 

• в аспирантуре включает системное понимание области диссертационного исследования и демонстрацию профессиональных умений и компетентного использования методов исследования, относящихся к данной области.

Применение знаний происходит

• в бакалавриате - путем представления конкретных и имеющих отношение к делу аргументов,

• в магистратуре - посредством способностей «решать проблемы», примененных в новой или необычной ситуации в широком (или мультидисциплинарном) контексте,

• в аспирантуре через демонстрацию способности к генерации, обобщению, разработке, внедрению и адаптации научных результатов при соблюдении принципов академической этики, а также через обеспечение вклада в расширение границ научного знания путем проведения оригинального научного исследования, определенная часть которого признана в форме соответствующих рецензируемых публикаций на национальном или международном уровне.

Способность к анализу и выводам проявляется

• у бакалавров через сбор и интерпретацию соответствующих данных,

• у магистрантов - через интеграцию знаний и разрешение проблемных ситуаций и задач, в том числе с недостаточным количеством данных,

• у аспирантов - через критический анализ, оценки и синтеза новых и оригинальных идей.

Учитывая данные дескрипторы в контексте анализа преемственности в организации исследовательской деятельности обучающихся, можно определять требования к конкретным видам исследовательских работ студентов в зависимости от уровня обучения.

Исходя из вышесказанного, можно выявить несколько проблем в организации исследовательской работы студентов, среди которых наиболее важной является проблематика исследований.

Прежде, чем предлагать какие-либо рекомендации, представляется важным обозначить проблемы в области современных педагогических исследований, а также наметить перспективные линии их решения, охарактеризованные А.П. Тряпицыной [6]. На основании анализа имеющегося научного знания, обеспечивающего функционирование и развитие педагогического образования, отвечающего требованиям времени, автор выделяет три основные группы проблем, характеризующее состояние научного обеспечения развития педагогического образования:

• фрагментарность фундаментального знания, недостаточная разработанность ряда научных вопросов, решение которых значимо для развития образования;

• неадаптированность имеющегося научного потенциала к потребностям развивающейся практики;

• необходимость получения принципиально нового научного знания, обусловленного сменой типа культурного наследования.

Автор охарактеризовала несколько условий, реализация которых позволит найти пути решения имеющихся проблем:

• необходимость создания общего информационного пространства научных исследований;

• необходимость разработки целостной исследовательской программы, которая предполагает командную научно-исследовательскую и проектную деятельность.

Необходимо отметить, что создание таких программ – достаточно сложная работа. Сложность ее определяется необходимостью учесть большое количество различных запросов и интересов. Понятно, что в любом университете определены  приоритетные для данного учреждения направления исследований, которые реализуются, прежде всего, через деятельность научно-исследовательских институтов, советов по основным научным направлениям, научно-исследовательских лабораторий. Очевидно и то, что в общей рамочной структуре исследований определяются направления исследований кафедр. При этом мы понимаем, что в современном мире в силу стремительных его изменений появляются проблемы для исследования, которые ранее не стояли на повестке дня, и их нельзя не принимать во внимание. На эту общую конструкцию накладываются исследовательские интересы преподавателя, с одной стороны, и исследовательские интересы обучающегося, с другой. Безусловно, исследовательские интересы обучающихся должны «уложиться» в проблематику направления подготовки. Кроме того, в современной исследовательской деятельности в университете необходимо избегать «разрыва инновационной цепочки» [6, c.18] в научном обеспечении развития образования, для этого многие, в том числе студенческие, исследования выполняются по запросам работодателей.

Каким же образом можно совместить все эти разнообразные интересы  в рамках исследования одного студента? Ответ очевиден – целостные исследовательские программы. На самом деле, это одна из возможностей, вполне вероятно, что единственная, сделать исследование студента действительно актуальным, поскольку оно находит свое место, дополняет, уточняет, возможно, корректирует результаты смежных или более масштабных исследований.

Можно определить обрисовать разные образы структуры таких исследовательских программ, каждая имеет право на существование, подлежит обдумыванию и является предметом выбора конкретного коллектива исследователей.

Первый образ можно назвать – «исследовательское поле». Проиллюстрировать данную структуру исследовательской программы можно на примере выбора тем магистерских диссертаций в рамках одного направления. Выбирается одна актуальная для современного образования тема, например, «Оценка качества образования» и в рамках этой общей темы определяется тематика магистерских диссертаций группы студентов, например, внешняя и внутренняя оценка качества образования, оценка в профессиональной деятельности учителя, оценка работодателем, оценка в зарубежной практике образования, самооценка и т.п. Или другой пример, в магистерской программе «Сравнительное образование» актуальным является изучение позитивного опыта других стран; интерес может представлять, например, Финляндия, как одна из стран, входящих в шестерку лидеров по результатам международного исследования качества образования PISA. Тогда тематика исследовательских работ магистрантов может быть такова: структура общего образования, содержание образования, наиболее распространенные педагогические технологии, способы оценки образовательных достижений школьников и пр. На основе такого построения коллективных исследований могут формироваться кейсы как коллекции исследовательских материалов.

Другим образом, характеризующим структуру исследовательской программы, может быть образ «стратегии», когда в соответствии с уровнем исследовательских задач, подлежащих решению на разных уровнях обучения в университете, в рамках одной темы выстраивается стратегия исследования, определяемая тактическими действиями бакалавра по сбору эмпирического материала, магистранта – по предложению на этой основе решений проблем практики образования, а аспиранта – по выявлению закономерностей и, следовательно, пополнению теоретического знания. Таким образом может быть реализовано исследование современных педагогических проблем, что требует аналитической деятельности по систематизации и обобщению имеющегося научного знания; развертывания проектной деятельности по разработке научно-обоснованных, практикоориентированных рекомендаций, технологий и методик использования современного научного знания; организации опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление нового научного знания как фундамента развития педагогических идей.

Какой бы образ структуры исследовательских программ не был выбран (у каждого есть свои плюсы и минусы), все-таки это попытка организации системного исследования, которое позволит рассматривать педагогические явления как многоаспектные, имеющие сложную структуру, внутренние и внешние функции, многообразные внутренние и внешние связи, свою историю, настоящее и будущее.

В рамках реализации исследовательских программ у студентов формируются общие ценностные ориентиры понимания исследовательской деятельности, и в частности, ориентации на «выделенную персональность наряду с признанием имеющихся форм коллективности» [6, c.19].

Литература
 

1.     Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М., 1995.

2.     Цит. по Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. – М.,2000.  С. 164.

3.     Собкин В.С., Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Студент педагогического вуза: отношение к образованию и профессиональные планы. Вопросы образования. - №1. – 2005.

4.     Материалы портала Tuning Educational structures in Europe. [Электронный ресурс] // URL: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_rontpage&Itemid=1

5.     Ганчеренок И.И. О подготовке кадров высшей научной квалификации в контексте Болонского процесса: Как разрешить противоречия, когда диссертация есть, а кандидата/доктора наук – нет // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 6.

6.     Тряпицына А.П.. Социальная роль кафедр педагогики на современном этапе развития отечественного образования» // Социальная значимость кафедр педагогики (послесловие юбилейной конференции 11-13 октября 2006 г.): сборник докладов и выступлений / Сост. Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Под ред. профессора Тряпицыной А.П. – СПб.: 2007. С. 15-20.

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета