The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Тряпицына Алла Прокофьевна
член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

triap2006@yandex.ru

Логика отбора содержания дисциплины «Педагогика»

Стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС) имеет ряд особенностей: он построен на основе компетентностного подхода, носит рамочный характер, не фиксирует дидактические единицы учебных дисциплин как минимум обязательного содержания. Эти особенности обусловливают большую самостоятельность и, соответственно, ответственность вузов за проектирование содержания образования в рамках конкретной образовательной программы.  В рамках настоящей статьи предпринята попытка представить один из возможных вариантов построения содержания дисциплины «Педагогика».

Первый шаг проектирования содержания учебной дисциплины заключается в определении ценностно-целевых ориентиров разработки содержания (это было подробно изложено нами в [ 1,2 ], а в электронной форме доступно в [ 3 ].

Второй шаг. Проектирования содержания учебной дисциплины «Педагогика» представляет собой  сложную задачу, решение которой связано,  прежде всего, с необходимостью преодолеть сложившийся стереотип построения содержания,  исходя из содержания той научной дисциплины, которая является основой построения соответствующей учебной дисциплины; стремление отразить в содержании учебной дисциплины всё богатство базовой научной дисциплины; отказаться от убежденности в том, что именно «своя» учебная дисциплина является «самой главной»  в достижении ожидаемых результатов.  Поэтому при проектировании содержания учебной дисциплины «Педагогика» необходимо определить связи этой  дисциплины с другими дисциплинами цикла профессиональных дисциплин, а также дисциплинами других циклов (цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин, цикла математических и естественно-научных дисциплин). Для этого необходимо проанализировать заданные в стандарте компетенции и вместе с коллегами (преподавателями других дисциплин) определить на какие компетентности работает в первую очередь та или иная дисциплина.

Другими словами второй шаг связан с определением тех компетенций, на формирование которых ориентирован цикл профессиональных дисциплин, включающий дисциплину «Педагогика», и определением  обобщенного результата изучения дисциплины как совокупности компетенций, заявленных в стандарте. (Перечень задач профессиональной педагогической деятельности и соответствующих общекультурных и профессиональных компетенций обозначен в стандарте третьего поколения, см. Проект ФГОС ВПО по направлениям педагогического образования [ 4 ]).

Третий шаг связан с разработкой контрольно-измерительных материалов до проектирования собственно содержания дисциплины. Подчеркнём, что компетентностно - ориентированный стандарт третьего поколения  предполагает альтернативу  проверке нормированных содержательных единиц -  оценку компетентности студента, что ориентирует на приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.). При разработке контрольно-измерительных материалов дисциплины «Педагогика» целесообразно принять во внимание рекомендации В.И.Байденко по дифференциации результатов образования по двум ступеням высшего образования на основании Дублинских дискрипторов [ 5 ]. 

При проектировании учебной дисциплины «Педагогика» в базовой части профессионального цикла нужно помнить, что весь профессиональный цикл дисциплин рассчитан на  35 кредитов, из них:

• Педагогика  - 10 кредитов

• Психология  -  10 кредитов

• Методика   -     12 кредитов

• Безопасность жизнедеятельности - 3 кредита

При этом возникает закономерный вопрос: много это или мало? В сложившейся практике расчета 1 кредит равен, примерно, 36 часам трудоемкости. Таким образом, на изучение дисциплины «Педагогика» отводится 360 часов (из них 180 часов – аудиторных занятий). Стандарт третьего поколения предполагает в профессиональном цикле большое количество часов (4608 -  128 кредитов), отводимых для изучения курсов по выбору студентов. Тематику курсов по выбору определяет вуз. И только от преподавателей дисциплины «Педагогика» зависит разработка курсов, которые не только расширят и обогатят содержание базового курса, но и будут востребованы студентами.

Четвертый шаг в проектировании содержания связан с определением фундаментального ядра содержания дисциплины «Педагогика».  Фундаментальное ядро содержания  правомерно определить как знания (категории и закономерности), которые необходимы  для решения типовой профессиональной задачи. В качестве ядра можно выделить следующие категории педагогики  и характеризующие их закономерности, которые традиционно рассматриваются в дисциплине «Педагогика»:

• педагогический процесс,

• субъекты педагогического процесса,

• обучение,

• воспитание,

• образование.

Эти категории образуют необходимые, но недостаточные разделы (темы) дисциплины.

С.Л.Рубинштейн писал, что механизмом («основным нервом») решения задачи  является механизм анализа через синтез. Данный механизм предполагает включение изучаемого объекта во все новые связи, «поворачивая» каждый раз его новой стороной, «вычерпывая» при этом новое содержание. При этом возможны разные варианты раскрытия указанных категорий, что зависит от исследовательской позиции преподавателя. Обосновывая ту или иную точку зрения, он неизбежно сталкивается с объяснениями одного и того же понятия в разных научных концепциях, разных научных школах. Показать студенту множественность решений одной и той же педагогической задачи можно, лишь познакомив его с пониманием особенностей современной педагогической науки. Следовательно, обязательным элементом содержания дисциплины (разделом дисциплины) должен быть раздел, посвященный педагогической науке (что также традиционно).  На наш взгляд, в данном разделе необходимо раскрыть особенности  педагогической науки и подчеркнуть, что  современная педагогика:

• выступает как наука, имеющая двойной статус, а именно социо-гуманитарная; при этом социальный аспект  отражает реальные жизненные проблемы студента, образования, общества, рынка профессионального труда; а гуманитарный – объясняет поведение студента  в определенной образовательной ситуации, на основе уяснения его мотивов, целей и ценностей;

• взаимодействует с другими науками – философией, политологией, культурологией, социологией, экономикой, психологией, лингвистикой и др. - выявляя наиболее значимые внешние (социокультурные) факторы, которые оказывают максимальное влияние на профессиональное образование и могут быть учтены при проектировании образовательного процесса;

• позволяет определить направления модернизации образования как сложного феномена,  который не поддается описанию в терминах «вверх, вниз или прямо» (т.е. линейному описанию) и обусловливает необходимость использования методов естественных и гуманитарных наук.

Учитывая, что познание педагогической реальности всегда предполагает включенность исследователя в изучаемую действительность, человеческое самопознание, диалог и сопереживание,  представляется оправданным включить в содержание учебной дисциплины «Педагогика» в качестве самостоятельного раздел «Философия образования и педагогической деятельности», цель которого заключается в развитии умения философско-педагогической ценностной рефлексии освоенного знания.

Таким образом, обобщая сказанное, можно предложить в качестве одного из возможных вариантов структуры содержания, следующие разделы учебной дисциплины «Педагогика»:

• Педагогическая наука,

• Педагогический процесс,

• Субъекты педагогического процесса,

• Обучение,

• Воспитание,

• Образование,

• Философия образования и педагогической деятельности.

Пятый шаг построения содержания дисциплины «Педагогика» связан с определением основных понятий фундаментального ядра. Определение содержания  дисциплины строится  на основе идеи о том, что  на каждом этапе развития фундаментальное ядро представляется через понятия, раскрывающие основной предмет педагогики – педагогический процесс как целенаправленный процесс взаимодействия субъектов образования: цель, принципы, содержание, методы и технологии, результат. Для преодоления трудности, связанной с пониманием студентами  сложности и многообразия педагогического процесса (а не упрощенного представления о нем), помимо научных педагогических знаний, несущих информационную функцию, необходимо включение и других видов знаний, отражающих смену смыслов и ценностно-целевого назначения образования, профессиональной деятельности учителя. Это педагогические знания, предполагающие наличие деятельностных и оценивающих процедур; межпредметные и надпредметные знания, формирующиеся на стыке знаний разных дисциплин и циклов, зафиксированных в стандарте;   рефлексивные знания как механизм познания и метапознания. В этом случае  содержание дисциплины «Педагогика» последовательно раскрывается через выявленные в педагогических исследованиях характеристики педагогического процесса, которые в разделах дисциплины конкретизируются при раскрытии сущности воспитания, обучения, образования в разнообразных контекстах. При этом фиксирование внимания на двойном статусе педагогической науки обеспечивает определенную логическую стройность и упорядоченность понятийного аппарата дисциплины. Следует подчеркнуть, что предлагаемый подход не минимизирует содержание дисциплины; наоборот, концентрирует его вокруг категорий фундаментального ядра и основных задачах профессиональной деятельности.

Однако и на этом построение содержания дисциплины «Педагогика» не заканчивается.

Шестой шаг. Дело в том, что анализируя процесс  освоения знаний студентами мы сталкиваемся с неожиданным парадоксом,  который профессор психологии Свартморского Kолледжа, Кеннет Джерджен, обозначил как  отказ от приобретаемых  знаний как индивидуальной собственности. Однако, личность никогда не приходит к пониманию значения изучаемого иным путём, кроме как через ответные действия другого. Ничто из того, что сказано или написано, не обладает врождённым значением; оно не несёт само по себе однозначного смысла. Сами по себе занятия и книги не имеют значения, смысла до тех пор, пока студенты не придадут им эти значения и смыслы. Кроме того, ни занятия, ни книги не могут предопределить значение, которое будет присвоено им. Они только открывают ряд возможностей, из которых разные студенты по-разному выбирают информацию. Через обратную связь и оценивание преподаватель может сузить диапазон выбора, побуждая студентов к “правильным” действиям. Однако обратная связь и оценка находятся в том же положении, что и занятия, и книги – они подвержены множественности интерпретаций [ 6 ] .

Если не транслировать готовые знания («консервы» по выражению А. А. Вербицкого, или «диетический корм» в категориях  Пауло Фрейре (Freire, 1985)), то при поиске решения учебно-профессиональной задачи возникают вопросы, на которые студент не может ответить без изучения  соответствующих источников (книг, журналов, статистики) или собственного исследования. Когда эти источники найдены и освоены, студент продолжает своё совершенствование в качестве ученика, сталкиваясь с новыми важными практическими проблемами, которые вновь отсылают его к необходимым источникам и исследованию. Л.Н.Лесохина писала  о том, что  образовательный процесс взрослых людей не выстраивается в строго последовательные, логические ряды, не сводим  к строго очерченным  темам учебных дисциплин; взрослый человек имеет право почерпнуть те знания, которые необходимы именно ему для самоопределения, профессионального становления и личностного развития [ 7 ].

• определение ценностно-целевых ориентиров  и принципов разработки содержания;

• согласование тех компетенций, на формирование которых ориентирован цикл профессиональных дисциплин, и определение обобщенного результата изучения дисциплины как совокупности компетенций, заявленных в стандарте;

• разработка контрольно-измерительных материалов;

• определение фундаментального ядра содержания дисциплины;

• определение основных понятий фундаментального ядра;

• разработка системы заданий для студентов в логике нелинейной организации образовательного процесса, предполагающего возможность выбора и построения индивидуального маршрута освоения дисциплины;

• рефлексия  спроектированного содержания с позиций избранных ценностно-смысловых ориентиров.