The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Краевский Володар Викторович
академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, г. Москва

kraevskyv@mail.ru

Современные тенденции в педагогике

Мы начинаем обсуждение современных тенденций развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины. Проблема не в первый раз ставится широко, хотя теперь, так же, как и ранее, выделяется определённый аспект рассмотрения общих методологических и специально-научных проблем. Акцент делается на принадлежность нашей науки к числу дисциплин социально-гуманитарного цикла. События во всех сферах жизни в наше время развиваются столь динамично, что чаще, чем раньше, возникает необходимость осмыслить происходящее, обозреть и осмыслить всё пространство, в котором протекает работа каждого из нас в сфере педагогической науки. Собственно, это и есть процесс методологической рефлексии, к которой мы призываем всех, кто по-настоящему озабочен качеством  педагогических исследований и, в связи с этим, всего дела образования  в нашей стране.

Гуманитарная природа педагогики как науки о человеке, взятом в контексте его целенаправленной социализации, когда специально изучается сам этот контекст, способствует росту и укреплению её связей с другими науками социально-гуманитарной сферы познания. При этом проявляет себя тенденция к равноправному участию в общей работе, когда педагогика выступает  не просто как некая область приложения знаний или методов других наук, но как относительно самостоятельная научная дисциплина, в которой сочетаются научно теоретическая и конструктивно-техническая, а говоря другими словами, фундаментальная и прикладная функции. В методологии педагогики такой статус этой науки был заявлен и обоснован достаточно давно. Наступило время для реального воплощения в жизнь концептуальных построений, относящихся к утверждению этого статуса.

Нельзя не видеть, однако, что существует и противоположное направление – склонность упрощать ситуацию в науке. Фактически вновь пытаются «размывать» специфику педагогики, не замечать её среди других дисциплин, что связано с  недооценкой возможностей и значения гуманитарного знания в нашу эпоху. Это сказывается пагубно и на образовании,  и на всей жизни социума. Поэтому неправильно было бы замыкаться в круге собственных интересов педагогического сообщества, хотя бы и на самом высоком уровне методологии и теории науки.

В самое последнее время появилась ещё одна причина выхода за пределы профессиональных интересов – поразивший жизнь страны и всего мира финансово-экономический кризис. Многократно возрастает необходимость посмотреть как бы «извне» на ситуацию, сложившуюся в педагогической науке и практике с наиболее общих позиций. Важно осознать, что на карту ставится не только качество педагогических исследований, но и судьба всех разделов работы в сфере образования.

Такой выход за рамки собственно методологии науки коррелирует с постнеклассическим этапом развития научной рациональности, который характеризуется учётом связей науки как с внутринаучными, так и вненаучными, социальными ценностями и целями. Общему вектору эволюции научного познания, переходящего к постнеклассическому этапу ее развития, в педагогике соответствует внимание к человеку и к наукам о человеке, отход от жестких рационально-логических, формализованных схем.

Немного будут стоить изыскания в области методологии, если образование в целом, от которого зависит тот самый интеллектуальный потенциал, который нужно задействовать, чтобы побороть кризис, будет, как и прежде, существовать по пресловутому «остаточному принципу». В антикризисный план правительства включены пункты, касающиеся культуры, но затрат на их осуществление не предусмотрено. Несмотря на декларации о необходимости особого внимания к образованию и к социальной сфере вообще, реально в перечне инновационных направлений развития науки нет ни одного, которое коснулось бы гуманитарного знания.

Между тем, слегка подправив ставшую крылатой фразу из гневного монолога профессора Преображенского – героя классической повести Михаила Булгакова, можно сказать, что кризис – не снаружи, а внутри, в головах людей (у Преображенского речь идёт о разрухе, что, в сущности, то же самое).

Все это нельзя не принимать во внимание, ведя сегодня разговор о педагогике как гуманитарной дисциплине. Решают исход антикризисной борьбы люди, их компетентность, моральные качества. Социально-гуманитарная сфера в целом и науки, её изучающие, должны занять первое место среди средств решения острых проблем, не только и не столько собственно финансово-экономических, сколько неразрывно связанных с ними социальных и личностных. Экономический кризис, который мы сейчас переживаем, это кризис также, а, может быть, в первую очередь, социальный. При этом вследствие того, что изучением и выбором  способов приобщения человека к жизни общества путём его воспитания и обучения занимается единственная наука об образовании – педагогика [1], именно она, как бы непривычно это ни звучало, в идеале должна была бы возглавлять иерархию научных дисциплин социально-гуманитарной сферы.

Возвращаясь к вопросу о значении образования и науки, его изучающей, напомним о непреходящей и системообразующей роли этих областей культуры для жизни общества в целом. Такое значение не отрицается, но по конкретным поводам, при решении реально решаемых проблем  им отводится другое, не первостепенное место.

Одним высокопоставленным деятелем, принимающим решения в сфере науки и образования, был выдвинут тезис: «Экономика первична, а образование вторично». Из этого следует, что духовность, нравственность, культура, составляющие основу образования, так же вторичны по отношению к экономике, как вторичен по отношению к ней и сам человек. Трудно избавиться от мысли, что кризис – не что иное, как месть за пренебрежение к человеку, который оказывается, вопреки ст. 2 Конституции РФ, отнюдь не высшей ценностью. Противодействие движению мысли в этом направлении, с нашей точки зрения, должно быть повседневной задачей в борьбе за выход из кризиса, и вряд ли необходимо специалистам в области образования и педагогики объяснять  почему. С другой стороны, нельзя не согласиться с великим насмешником Марком Твеном, изрекшим истину: «Критиковать можно только с такой платформы, на которой сам стоишь перпендикулярно». Для педагогического сообщества это означает, что отстоять право на активное участие в общем деле можно, лишь наведя порядок в своём доме.

В разряд первостепенных выдвигается задача упорядочения деятельности по формированию комплекса научных знаний об образовании как социальной сфере, от которой столь многое зависит в судьбе страны и каждого человека. Для повышения качества научной работы по педагогике сделано немало. И всё же в тени остаются некоторые незамеченные и плохо поддающиеся исправлению её участки. Наряду с новыми разработками следовало бы обратить внимание на то, как мы обращаемся с тем запасом методологического знания, который получен за последние годы. Здесь есть, чем заняться.

Остановимся на наиболее типичных и даже ставших шаблонными проявлениях невнимания к методологическим аспектам исследовательской работы, последствия которого могут иметь непредсказуемые последствия. Эти проявления многолики, но имеют одно общее свойство – ослабляя научные основания образовательной деятельности, они негативно влияют на статус педагогики, порождают сомнения в самой целесообразности её существования как науки.

Приходится действовать одновременно в двух направлениях: с одной стороны, наращивать методологическое знание, ставя и решая когнитивные задачи, а с другой – следить за корректным применением уже полученных знаний, выступающих в форме методологических ориентиров и конкретных характеристик педагогического исследования.

Весьма живучими оказались недоразумения в понимании и реализации методологических регулятивов, казалось бы, твёрдо усвоенных педагогами-исследователями в результате большой работы в сфере методологии педагогики, проведенной за последние десятилетия.  Эти недоразумения пагубным образом сказываются на подготовке будущих исследователей научных проблем педагогики. Особенно явно последствия невнимания к истинам, по сути дела аксиоматическим, проступают в подготовке и защите диссертаций – квалификационных работ в области педагогической науки.

Прежде всего, следует обратить внимание на сам факт шаблонного подхода к диссертациям,  сдерживающего развитие научной мысли. Надо отличать методологические нормы, регулятивы от шаблонов, которые делают исследование и его результаты формальными. Иногда бòльшую компетентность показывают "продвинутые" соискатели, а не эксперты, призванные поощрять методологически корректное и при этом творческое обозначение основных методологических характеристик квалификационного педагогического исследования.  Вот несколько примеров.

1. В одном из диссертационных советов жёстко предписывают обозначать цель исследования так: "целью является решение вышеупомянутой проблемы". Просто и удобно. Но ведь цель – это не то же самое, что проблема! Не было бы двух разных слов, если бы они обозначали одно и то же.  То, что они означают, лежит в разных планах – объективном и субъективном. Научная проблема существует объективно, для всего научного сообщества. Если бы это была проблема только для  субъекта, то есть для самого исследователя, а вообще в науке уже была бы решена, то незачем было бы проводить исследование. Достаточно было бы исследователю пополнить свою эрудицию. А цель ставится субъектом, именно этим учёным, именно в этом исследовании.

2. Идём дальше. По аналогии предположим, что новизна то же, что результаты, актуальность – то же, что проблема, научная значимость – то же, что новизна. И так далее. Тогда, обойдя по кругу все методологические характеристики, можно  вернуться в исходную позицию.     И       ведь, действительно, новизну и научную (теоретическую) значимость зачастую записывают в одну рубрику, без различения. В разделе "Новизна" пишут: выявлено, разработано, раскрыто и т.п. Смотрим "Научную значимость" - и там те же слова: выявлено, разработано, раскрыто.  Мало кому приходит в голову,   что это – разные направления мысли. Новизна состоит в том, что исследователь выявил, получил новое знание о том-то, а значимость  – в том, что можно это знание использовать для решения другими исследователями других проблем, близких к проблематике данного исследования, но не совпадающих с ней. Как нас учили в школе, надо выяснить, "на какой вопрос отвечает". Научная значимость отвечает на вопрос: "Что делать с новым знанием дальше, куда оно пойдет?".

3. Как правило, уже на этапе обоснования темы от аспиранта требуют заполнить рубрики «Новизна» и «Гипотеза». Но такое требование в начале исследования можно выполнить лишь формально и бессодержательно. Новизна как методологическая характеристика обозначает новизну полученных в исследовании результатов и никак не может быть определена в начале работы, когда эти результаты ещё не получены. Если учёный может охарактеризовать новизну своего исследования, это значит, что он исследование уже провёл. Нужно различать характеристику новизны результатов проведенного исследования и ориентацию на новизну, которая должна просматриваться на всех этапах работы.

Что касается гипотезы, то для того, чтобы её содержательно сформулировать, необходимо уже многое знать по теме исследования. Это, в сущности, не доказанная пока теория. Она может появиться где-то в середине работы, но не в начале. Существует опасность, что,  назвав гипотезой свои пока ещё достаточно туманные представления, исследователь больше не будет обращаться к этим первоначальным предположениям, и они благополучно пройдут со своим автором весь путь, а потом будут фигурировать в этом качестве в окончательном варианте. Чаще всего эта опасность оказывается реальной и служит причиной появления работ, в которых гипотезы не служат средством получения нового знания, а повторяют очевидные, тривиальные истины. Это не значит, что предположения вообще не имеют права на существование. Напротив, без определённого опережения отображаемой действительности научная мысль обречена на воспроизведение уже известного, но рабочее предположение так и следует называть, но отнюдь не гипотезой.

4. Вошло в обиход едва ли не как нерушимое правило описание этапов исследования: первый, второй, третий. Именно три этапа, не больше, не меньше. Те, кто занимался настоящей исследовательской работой, знают, что не получается точного  расписания, подобного железнодорожному. Только если научный поиск отсутствует, можно заранее строго запланировать, чтò получится на первом этапе, на втором и т.д. Мысль движется по спирали, приходится возвращаться назад, идти кружным путем. Почему, собственно, все оказались привязанными к этим этапам? У одного может быть два этапа, у другого шесть. А можно и вообще обойтись без этапов – первый же оказался и последним. Кто ответит, сколько этапов запланировал себе Эйнштейн, чтобы получить теорию относительности? Его уже не спросишь, да если бы и можно было с ним поговорить, он, скорее всего, очень бы удивился такому вопросу и затруднился бы ответить.

5. Уже давно приходится видеть в диссертациях незыблемое изображение проблемы исследования как противоречия. В каких-то случаях, действительно, иначе не получается. Но это далеко не единственный способ представления проблемы. Проблема – знание о незнании, обозначение области неизвестного в окружении известного. А противоречие чаще всего сводится к какой-либо банальности, вроде "Хотелось бы лучше, а на деле имеем как всегда". Хотелось бы, чтобы все школьники были умными и красивыми, а в реальности попадаются не очень красивые и не вполне разумные. Вот и противоречие. Да, формально проблема есть. Но она столетиями лежит на поверхности. Подобных противоречий можно набрать десятки и сотни. А вот конкретно поставить вопрос, каких знаний, знаний о чём не хватает, чтобы сделать детей красивее и умнее – до этого часто дело не доходит, а именно с  этого и должно начинаться исследование. В этом подлинная проблема.

6. Ещё одно недоразумение, вносящее путаницу в системное представление об исследованиях в области образования – широко распространённое  употребление словосочетаний  "психолого-педагогическое исследование" и "психолого-педагогическая наука".

Такое словоупотребление – результат логического "сбоя" в изложении непростых теоретических вопросов, причём такого, который не только может иметь, но уже имеет негативные последствия для всего дела подготовки научных кадров к работе в  сфере образования. Выпущён ряд пособий по этому "предмету" в соответствии с принятым ранее и действующим ныне стандартом.

Лишь на первый взгляд может показаться, что речь идёт о некоторых не очень существенных нюансах в  терминах, допускающих разное толкование. На самом деле получается, что студента (или аспиранта) готовят к занятиям в области несуществующей научной дисциплины, к исследовательской работе, невозможной по определению.

Ныне существующий стандарт "психолого-педагогических" исследований ставит перед авторами невыполнимую задачу. Те, кто всё же за это берутся, пытаются разными способами обойти навязанный им абсурд. Но даже наиболее квалифицированным из них это не удаётся, и, в конечном счёте, речь всё же идёт именно о педагогических, а не "психолого-педагогических" исследованиях. То обстоятельство, что по ходу педагогического исследования используются знания из психологии (как, впрочем, и из философии, социологии, антропологии и т.д.) не делает исследование "наполовину" психологическим. Некоторые авторы с целью "сведèния концов с концами" идут на прямую подтасовку. Например, в одной рукописи книги, трактующей вопросы "психолого-педагогических" исследований, которую мне приходилось рецензировать, автор в закавыченной цитате из книги Ю.К.Бабанского переправил слова "педагогическое исследование" на "психолого-педагогическое исследование". Десятилетие совместной работы с Юрием Константиновичем  Бабанским даёт мне основание полагать,  что он такому "улучшению" его текста не обрадовался бы. "Натяжки", к которым вынуждены прибегать авторы, руки которых связаны непродуманно составленным и неадекватно озаглавленным стандартом, видны невооружённым глазом и могут только дезориентировать читателей, особенно если эти читатели – студенты и  аспиранты .

Несправедливо было бы подозревать пользующихся этим термином в сознательном искажении действительности. Легко представить себе такую цепь рассуждений: необходима психолого-педагогическая подготовка будущего учителя (это не будем оспаривать). Затем, видимо, незаметно для самих авторов "подготовку" они подменили  "наукой", как будто психолого-педагогическая подготовка – то же самое, что психолого-педагогическая наука. В этом случае получается, что  научную деятельность в области "психолого-педагогической науки"  следует считать "психолого-педагогическим" исследованием. Пока рассуждают абстрактно, всё кажется более или менее логичным. Но когда дело доходит до практики, научной или непосредственно образовательной, недоразумение обнаруживается. И если сказать "методология педагогики" – естественно,  то совсем неестественно выглядела бы "методология психолого-педагогики". Если педагогическая психология – это психология, то что такое психолого-педагогика? Есть педагогика и есть психология. Есть педагогическое исследование и психологическое исследование.  Есть психолого-педагогическая подготовка, состоящая из курса педагогики и курса психологии. Но психолого-педагогического исследования нет.

Одна из причин смешения понятий – неясность в представлении о различиях между психологией и психологизмом.

Устойчивое представление о приоритете психологии во всём, что связано с педагогикой, порождает иногда  отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии и тем самым сделать педагогику "бездетной". Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле  нет посягательства на права и возможности психологии в предложении разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество. 

Чёткое различение понятий провёл Г.П. Щедровицкий. Он отмечал, что "критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он  является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и самой психологии"  [2, с. 2]. 

Упоминание о фантомной "психолого-педагогической науке" – одно из проявлений психологизма. Эта "наука" время от времени то появляется, то исчезает.   Исчезает понятно почему – она вообще не существует. Но нечто психолого-педагогическое всё же есть. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология.

Подобная неаккуратность в обращении с терминологией вносит вклад в "размывание" педагогической науки, правда, иногда неосознанный. 

По-видимому, достаточно ясно, что сказанное отнюдь не отменяет необходимости обеспечения, наряду с педагогической, основательной психологической подготовки будущего учителя и исследователя. Однако приходится опять подчеркнуть, что сочленение педагогических и  психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения "психолого-педагогической науки". Как раз для правильного формирования содержания такой подготовки очень важно  знать, что  относится к одной науке, а что - к другой.

Путаница в трактовке и употреблении этих понятий может привести к тяжёлым и, возможно, необратимым последствиям для подготовки научно-педагогических кадров.

7. И последнее, по порядку, но не по значению, о чём нужно сказать.

Проблема, без решения которой не только невозможно развитие науки, но и почти гарантировано её постепенное исчезновение, выпадает из ряда методологических. Все разговоры и разработки в сфере методологии педагогики и, в связи с этим, о подготовке педагогов-исследователей, их аттестации и т.п. в этом случае разобьются о барьёр равнодушия к качеству исследований, к профессиональному и моральному уровню самих исследователей (не забудем – педагогов!).

Проблема сама по себе проста, но решить её оказалось пока невозможным. Её суть очень ясно обнаруживается в следующем кратком объявлении, многократно повторённом на страницах московской многотиражной газеты "Метро", которую бесплатно вручают всем желающим пассажирам этого самого массового для столицы вида транспорта: "Диссертации, дипломные, курсовые на заказ. Аспиранты и преподаватели. Качественно. Гарантия! Тел.: …". Можно это объявление прочитать в разделе "Образование", например, в выпусках газеты от 20 февраля, 29 октября 2008 г. и других.

Представьте себе объявление в газете: "Денежные купюры на заказ: доллары США, евро, рубли. Выполняется высококвалифицированными специалистами. Качество. Гарантия! Тел.:…". Что-то не попадается на глаза такая реклама. А ведь по сути она не отличалась бы от приведенной выше. И там, и здесь мы имеем дело с бизнесом по изготовлению фальшивок. Фальшивые диссертации, как и фальшивые деньги – источник дохода не только для изготовителей, но и для покупателей. Разница в последствиях. Одних ждёт "срок", других просят не беспокоиться. А почему, собственно? Имитация учёности, пожалуй, ещё хуже неправедно обретённого богатства.  Суррогатные учёные обычно весьма активны. Они норовят, и часто  с успехом, занять  ключевые должности.

Эта ситуация чревата вытеснением настоящих учёных, озабоченных не  «выбиванием» грантов, премий, должностей, а своим делом, то есть научными исследованиями и организацией науки. Когда они оттесняются на периферию и становятся маргиналами,  на их место идут  "заказники". Обычно  отличить настоящих учёных от имитаторов не составляет труда. В частном разговоре любой скажет, кто поблизости от него - фельдфебель, ему  "назначенный в Вольтеры", а кто действительно Вольтер. Могут и выразить неудовольствие по этому поводу. Однако чувства редко бывают связаны с действиями.

"Учительская газета" в публикации, посвящённой одному из собраний научно-педагогического сообщества, так объясняет невозмутимость аудитории, состоящей из учёных – докторов и академиков, не поддержавшей разговор о необходимости поставить вопрос о борьбе с практикой изготовления «заказных» диссертаций:  "А как поддержать, если в зале сидели люди, которые нередко тоже пишут диссертации за других – факт, публично не признаваемый, но в то же время в учёной среде известный"  [3].

В этих обстоятельствах наука не занимает того места в обществе, которое должно ей  принадлежать по праву. Вывод: надо менять обстоятельства.

Литература 

1. Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. – 2009. – № 3.

2. Щедровицкий Г.П. Построение науки педагогики // Открытое образование. – 1993. – № 4.

3. Молодцова В. Да или нет // "Учительская газета", – 2008. – № 14 (10199). – 01.04. 2008.

Статья подготовлена автором на основе текста доклада на Всероссийском семинаре по методологии педагогики "Современные  тенденции  развития  педагогики  как  гуманитарной  научной дисциплины" (науч. ред. В.В.Краевский). –   Краснодар; М., 2009.    

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционного Совета