The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Гришина Елена Вячеславовна*)
соискатель по кафедре музыкальной педагогики Тамбовского Государственного Музыкально-педагогического Института им. С.В. Рахманинова,  концертмейстер Тамбовского Областного Государственного Учреждения Культуры «Тамбовконцерт» (филармония), г. Тамбов

lenagr7@rambler.ru 

Опыт коллективного осмысления вокального термина «атака звука»  в режиме мозгового штурма

*) Авторство типологии видов  «Атаки звука», публикуемой в рамках настоящей статьи, принадлежит учащимся Тамбовского колледжа искусств: Новичковой Д.В., Вишняковой М.Е., Подобаевой М.С., Кулешовой О.В., Макарову Р.В., Гранкиной Р.Ю.

Метод мозгового штурма (мозговая атака, brain storming) [1-3] мы рассматриваем не только как эвристический (что традиционно для его описаний), но и как диалогический. Отнестись к мозговому штурму, как  к методу диалогическому нам позволяют диалогические модели отечественной школы диалога культур (В.Библер, С.Курганов и др.) [4], дополненные нашими собственными интерпретациями. В таком виде, как нам представляется, метод мозгового штурма сохраняет диалогичность на всем протяжении процедуры его проведения (с одной стороны) и способствует освоению диалога учащимися – с другой.

На наш взгляд,  успешное применение метода мозгового штурма возможно лишь при условии понимания всеми участниками процесса процедурных «правил игры» и т.н. психологических «якорьков» школы диалога культур.  При длительном применении метода у участников формируется диалогический стиль творческого общения, возникает известная наработанность, автоматизм прохождения процедуры мозгового штурма и, как результат – допускается «свертывание» отдельных стадий процедуры.

Как известно [1-3], процедура мозгового штурма включает следующие основные стадии:

1. презентацию проблемы обсуждения и условий обсуждения;

2. стадию генерации идей;

3. стадию критики, защиты, обсуждения идей;

4. итоговую стадию принятия решения или обобщения результатов.

На стадии генерации идей запрещается критиковать какие бы то ни было предложения и мысли, даже самые непонятные и нелепые. Строгое соблюдение процедуры позволяет развести во времени генерацию  идей и их критику, что минимизирует стрессы в процессе генерации идей и повышает тем самым продуктивность мышления  [3].

На последней, итоговой стадии, отбирая к реализации одну идею из массы наработанных, необходимо не просто отбросить остальные, но, во избежании возникновения дискомфорта у участников, найти форму сохранения позитивного результата коллективной работы по осмыслению проблемы, например, в  виде «банка идей».

Наша интерпретация мозгового штурма как метода диалога  предполагает введение диалогических элементов на различных стадиях процедуры проведения мозгового штурма. В качестве таких элементов выступают:

• диалог-наведение (переформулирование повествовательных реплик в вопросительные) – используется на всех стадиях процедуры;

• диалог-спор (экспрессивный диалог, способствует рождению и развертыванию идей [4]) – используется, как правило,  на стадии критики; возможен на стадии генерации идей и на итоговой стадии;

• диалог-согласие (обобщение результатов осмысления в ходе диалога-спора, создание единого смыслообраза [4]) – используется преимущественно  на итоговой стадии; возможен на всех стадиях процедуры.

Для визуализации коллективных процессов мышления в нашем опыте используется интеллект-карта Бьюзена [1] (красочная схема процесса и результата осмысления проблемы, отображающая логические и ассоциативные связи).

Роль учителя при проведении процедуры мозгового штурма специфична. Он призван

• лекционный материал на заявленную тему переформулировать в форму наводящих вопросов с тем, чтобы учащиеся могли как бы открыть ее заново, а не получить в готовом виде;

• всемерно способствовать разворачиванию всех, относящихся к обсуждаемой теме, мыслей учащихся, включая те, которые выходят за пределы заготовленной учителем информации.

Ниже приводится описание одного из занятий, проведенных в форме вышеописанного мозгового штурма с группой учащихся Тамбовского колледжа искусств.  Занятие было  посвящено теме «Атака звука». Участники эксперимента, успешно занимавшиеся эстрадным вокалом,  не имели до этого момента  опыта знакомства с понятием «атака звука» на вербально-теоретическом уровне.  Между тем, тема «атаки звука», или «артикуляции голосовой щели» (термин Беньямино Карелли) [5] считается одной из важнейших в воспитании певца. Л.Д. Дмитриев отмечает: «атака звука  имеет не только значение как средство выразительности в пении, но и является важнейшим средством педагогического воздействия на голосовой аппарат» [6]. Французский педагог по вокалу XIX века  Ж.Б. Фор (1830-1914 г.г.) считал, что «атака звука» должна быть усвоена прежде всего, и пока она не осознана нельзя идти дальше [6].

Для того чтобы читателю, не знакомому с вокальным термином «атака звука», было легче оценить уровень рефлексии на эту тему участников эксперимента, приведем краткую справку о сути этого термина, опираясь на работу «Основы вокальной методики» (Л.Д. Дмитриев [6]). Автор под «атакой звука» подразумевает начало звучания, а также выделяет три разновидности «атак звука»: твердую/жесткую, мягкую и придыхательную. Параметрами сравнения здесь являются, во-первых, - соотношение времен начала выдоха и фонации (включение в работу голосовых связок) и, во-вторых, - наличие или отсутствие толчкообразного выдоха:

• придыхательная атака – начало выдоха предшествует фонации,

• твердая/жесткая атака – фонация одномоментна с толчкообразным выдохом,

• мягкая атака – одномоментность фонации и выдоха (без толчка).

Собственно именно эту информацию и ожидалось первоначально получить от учащихся в ходе организованного мозгового штурма, так как она вполне соответствовала современным теоретико-методологическим представлениям о предмете осмысления. Но участники превысили первоначальные ожидания. В ходе мозгового штурма:

1. Учащиеся предположили, что незнакомое им прежде словосочетание «атака звука», в его значении для вокальной методики, вокальной техники, – есть обозначение момента начала звучания голоса, что соответствует актуальной вокальной терминологии. Участники также выявили некоторую неточность формулировки термина «атака звука», призванной обозначать начало произвольного звукообразования человеком:

• слово «атака» в русском языке ассоциируется с чем-то резким, сильным, внезапным, напористым, а виды вокального звукообразования не ограничиваются подобными рамками,

• формула «атака звука»  как бы указывает на некую операцию с уже готовым звуком непонятного происхождения, но в действительности начало звучания голоса (фонации) есть результат процесса управления человеком собственным голосовым аппаратом.

Учащиеся предположили, что более адекватным названием процесса произвольного звукообразования человеком могли бы быть следующие формулировки:

• вокальное звукоизвлечение,

• певческое звукообразование,

• воспроизведение звука или звучания (в  пении),

• создание звука или рождение звука (в пении),

• сотворение звука (в пении),

• активизация голосовых связок и легких и др.

2. Учащиеся сформулировали типологию видов «атак звука», которая не только полностью отразила исторически предшествующую типологию данного процесса, представленную в уже цитировавшейся работе [6], но и расширила данную типологию двумя видами «атак», применяемых наиболее широко в области эстрадно-джазового вокала (см. таблицу, пункты  2, 5 в вариантах видов атак). Кроме того, число параметров сравнения «атак звука», предложенных учащимися - также больше, чем у Л.Д. Дмитриева [6]. 

Немаловажным мы считаем и расширение  учащимися самих названий различных видов  «атак звука» (невзирая на то, что предложенные названия могут показаться на первый взгляд черезчур многословными). Эта многословность связана со следующим. Концепты вокального звукообразования весьма сложны для понимания, поскольку вокал – это исключительно мелкая моторика, к тому же скрытая внутри организма.   Поэтому даже когда педагог-вокалист показывает объясняемые им приемы звукоизвлечения на собственном примере, это бывает не всегда  понятно для обучающегося. И в этой связи любые словесные подробности и уточнения, даже граничащие с многословием, - важны для понимания и освоения конкретных вокальных навыков, так как они могут «вызвать к жизни» и закрепить необходимые певческие слухо-моторные и резонаторные ощущения.

Отметим, что представленная ниже таблица типологизирует лишь те виды «атак», которые позволяют совмещать процесс звукообразования со словом. Свист же, совмещение  звукообразования при помощи голосовых связок с вибрацией «на губах» и прочие упоминаемые учащимися приемы звукоизвлечения - намеренно были оставлены за рамками процесса осмысления, с тем, чтобы попытаться уложиться по времени в одно занятие (45мин.).

Таблица. Типология видов атак звука (лексика учащихся сохранена):

Таким образом, занятие, организованное в режиме мозгового штурма, продемонстрировало способность учащихся-подростков в этом режиме к почти самостоятельному, теоретико-эвристическому осмыслению и формулированию понятий, опираясь на собственный эмпирический опыт. Уровень же сформулированных в ходе эксперимента понятий оказался не только соответствующим современным теоретико-методологическим представлениям о предмете осмысления (явлении музыкальной культуры), но и категориально расширяющим сложившиеся представления.

Литература

1.      Бьюзен Т.и Б. Супермышление/пер. с англ. Е.А. Самсонов; – Мн.: ООО «Попурри», 2003.

2.      Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – 2-е изд. - Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.

3.      Педагогика и психология высшей школы: Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова. Учебное пособие. - Ростов н/Д:Феникс, 2002

4.      Школа диалога культур – С.Курганов, И.Соломадин, В.Осетинский, Е.Донская // Школа сотрудничества: практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. – М.: Первое сентября, 2000.

5.      Carelli, Beniamino. Larte del canto, metodo teoriko-praktiko die Beniamino Carelli, professore die canto nel R.Conservatorio die Musika di Napoli, (G.Ricardi & C., Milano, 1889)

6.      Дмитриев Л.Д. Основы вокальной методики. – М.: Изд. Мин. культуры СССР. 1966