The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Авво Борис Вольдемарович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

boriss.v@mail.ru

Методы обучения педагогическим дисциплинам

Анализ публикаций  последних десятилетий по проблемам подготовки учителя  [ 1-6 ] позволяет  выделить специальные аспекты преподавания педагогических дисциплин. Следует отметить, что обращения к проблеме подготовки  учителя можно разделить на ряд тем, которые чаще других  поднимаются в публикациях.

• Первая тема – принципы отбора содержания в программах колледжей и педагогических университетов.

• Вторая – стандарты компетенций и структура учебных программ.

• Третья – методы и технологии обучения, которые используются преподавателями педагогических дисциплин. Особое место занимает тематика организации практики и самостоятельной работы студентов.

В рамках выполненного анализа способов преподавания  мы будем обращаться к тематике методов и технологий обучения, что в зарубежной практике преподавания идентифицируется как «teaching methods» [ 5,6 ]..  В отношении  преподавания педагогики это понятие можно перевести двумя способами:

• в широком значении – это методы изучения педагогических теорий и педагогических практик,

• в узком значении – это методики преподавания дисциплин педагогического цикла.

Типологически можно выделить следующие категории методик  преподавания педагогических дисциплин:

• активные (active) и пассивные (passive),

• индивидуальные (individual) и групповые (collective or group),

• саморефлексивные (reflection-in-action) и регулятивные (active-reactive),

• инновационные и творческие (innovative and creative).

К пассивным методикам преподавания обычно относят весьма ограниченный набор: лекции и индивидуальные консультации студентов с преподавателем (individual consultations).  

Активные методы более разнообразны. Среди них выделяют:

• имитационные игры, в ходе которых имитируется принятие педагогического решения,

• интерактивные семинары и конференции по педагогическим проблемам, проблемам образования, обучения и воспитания детей и молодежи,

• проблемные семинары, где студенты должны в рамках проработки теоретического материала представить аудитории для последующего обсуждения пример из реальной педагогической практики,

• различные форму проектной работы с презентацией результатов индивидуального исследования-эссе, проекта педагогической деятельности,

• технические коллективные (идущие регулярно) консультации и обсуждения, по форме проведения, напоминающие экспертное совещание с применением экспертных процедур и педагогические форумы.  

Рег Реванс (Reg W Rewans) [ 5 ] определяет активное обучение как сумму «запрограммированного»  (programming) знания и знания «фактического» (questioning), полученного путем задавания вопросов и обратной связи. По его мнению, эффективные методы начинаются с момента создания условий, при которых те, кто учится,  могут проявить свое представление мира, имея собственное восприятие.

Использование методов активного  обучения в  конструкте  учебной программы предполагает реализацию концептуальной схемы по вовлечения студентов в учебный процесс. Обычно это достигается  при помощи  системы учебных заданий.  Выделяют два типа заданий – простые и сложные. «Простые задания» - короткие и относительно автономные задания. «Сложные задания» более продолжительны во времени, структурированы относительно целевых учебных задач. Сложные задания могут предполагать групповое обучение. Работа в группах дает возможность увеличить вероятность того, что знание  будет перенесено на другие ситуации, так как участники вовлечены в «двойной цикл изучения».  Ключом к использованию активных методов обучения является то, что они ориентируют студентов на продолжение образования, решение проблем, а также применение педагогических теорий после завершения изучения учебных тем.  В этом случае можно говорить об управлении учением в концепции   «самоуправляемого обучения». В данной концепции считается, что  самостоятельная  учебная деятельность  студентов является ведущей в процессе обучения.

Выполненный нами анализ  активных методик преподавания педагогики,  обнаруживает, что:

• методы обучения  педагогики сочетают индивидуальные и коллективные методики обучения, что, как утверждают преподаватели, способствует  обучению решению педагогических задач и развитию способности работать в группе;

• самостоятельная работа студентов при изучении курсов педагогике занимает  все более значительное время  в учебных планах. Формы участия студентов в реальных проектах и исследованиях с представлением их к презентациям способствуют отработке коммуникативных умений и способности принимать ответственность. В этом плане данные методы обучения предполагают  переход на компетентностный подход в подготовке педагогов и принятие в педагогическом образовании европейских  стандартов качества, где необходимым является внедрение парадигмы активного обучения.

Анализ работ, представленных в публикациях преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена по проблеме отработке новых технологий обучения студентов [ 1,3,4 ],  позволил нам  выделить принципы обучения, которые объединяют методы преподавания педагогики.. Данные принципы можно сформулировать следующим образом:

• организация активного и самоуправляемого обучения;

• стимулирование развития творческого педагогического опыта студента,

• включение студентов в исследовательскую практику,

• ориентации на рефлективность и кооперативную работу. 

Также нами были сформулированы основные критерии, которые определяют выбор методов   обучения:

• опыт преподавателя,

• опыт студентов,

• специфика среды обучения,

• цель курса (предмета, программы, семинара и т.д.).

Каждый из этих критериев рассматривается с помощью некоторого непрерывного отрезка – «континуума обучения». Данный термин означает уровни  опыта участников учебного процесса,  цели курса,  конструкты  педагогического взаимодействий для достижения целей за определенный  период обучения.  Завершение континуума обучения можно определить по оценке способности студентов к решению различного рода педагогических задач, которые в процессе обучения формулируются как учебные задания. В целях активизации обучения и развития способности студентов к самооценке нами был разработан  универсальный проектор системы учебных заданий. Проектор  предполагает планирование продвижения/прогресса, что позволяет студентам постепенно переходит на более развитую степень освоения педагогических знаний и их применения при решении педагогических задач. Задания для  завершения континуумов обучения  сведены в таблицу:   

Разумеется, данный конструкт не является полным и завершенным для планирования заданий при изучении всех педагогических тем, которые изучаются в курсах по педагогике. Однако он может позволить преподавателям  активизировать обучение и реализовать выделенные ранее принципы преподавания педагогических дисциплин.  

Литература

1.    Авво Б.В., Ахаян А.А., Заир-Бек Е.С., Комаров В.А.,  Гороховатская Н.В., Феофилова Т.Г., Федорова Н.М.,  Сосунова Н.Ю. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. – 108 с.

2.    Интили Мори Э. Изменения учебных программ высшего образования в условиях мультикультурного мира // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1   URL: http://www.cepes.ro.

3.    Методические рекомендации. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. Глубокова Е.Н., Кондракова И.Э., Мосолова Л.М., Носкова Т.Н. , Павлова Т.Б., Писарева С.А. Тряпицына А.П., Тумалев А.В., Тумалева Е.А. Гуманитарные технологии в высшем профессиональном образовании: научно-методические материалы для подготовки преподавателей высшей школы.- СПб.: Академия Исследования Культуры, 2008. – 118 с.

4.    Подготовка научных кадров высшей квалификации: обновление содержания и технологий образования: Учебно-методические материалы для подготовки аспирантов и соискателей/ Сост. С.А. Писарева. – Спб.: Академия Исследования Культуры, 2008. – 191 с.

5.     Rewans R.W. Approaches to the Study of Organizational Behavior. L., 1971, p. 136.

6.    Sjoberg S. (2004). Science Education: The voice of the learners Contribution to the conference on Increasing  Human Resources for Science and Technology in Europe EU, Brussels April 2. 2004: URL: http://www.ils.uio.no/forskning/rose/documents/presentations/ROSE_Sjoberg_EU_April04.pdf

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии