The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Бережнова Елена Викторовна
доктор педагогических наук, профессор, г. Москва
Краевский Володар Викторович
академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, г. Москва

kraevskyv@mail.ru

Научный статус исследований в области управления образованием как методологическая проблема        

В условиях интенсификации развития и преобразования всех сфер человеческой деятельности и возрастающей роли их научного осмысления невозможно обойти вниманием вопросы познания в важнейшей социальной отрасли, от которой в современную эпоху зависит столь многое в жизни человека, общества и государства – в образовании. 

Образование выступает перед изучающей его  наукой, с одной стороны, как квази-естественный, т.е. рассматриваемый в контексте объективно существующей  реальности, а с другой – как субъективно конструируемый и управляемый процесс. Понятно, что творчество в любой сфере деятельности в принципе не поддаётся жесткому регулированию. Само слово «администрирование» применительно к управлению приобрело устойчивый негативный смысловой оттенок. Особенно это относится к исследовательской работе в важной социальной отрасли, какой является образование. Однако без организации и координации научной работы, выстраивания определенных стратегических направлений исследований здесь не обойтись. При этом необходимо учитывать как специфику образования, так и особенности  его научного познания в целом и в наиболее существенных его разделах. Данная статья представляет собой попытку с методологических позиций осмыслить специфику и место исследовательской работы в области управления образованием, её статус в контексте всего комплекса исследований разных аспектов и разделов образования.

В нашу эпоху дело не может ограничиваться организационным аспектом управления. Необходимо держать в поле зрения и, следовательно, изучать разные аспекты и уровни образовательной деятельности, начиная от деятельности учителя на его рабочем месте, то есть в школе, кончая высшими уровнями управления системой образования.

Управленческая деятельность в сфере образования представляет собой часть, точнее, подсистему всей системы образовательной (педагогической) деятельности, а последняя – в свою очередь выступает как подсистема по отношению к более широкой системе, какой является общество в целом. Другие подсистемы - деятельность  производственная, экономическая, научная, этическая. Всё это – элементы общественного целого [1].  Образование входит в контекст того вида деятельности, который можно назвать социокультурным.

Различаются следующие виды деятельности, каждый из которых как раз и составляет одну из подсистем  педагогической деятельности в ее целостности:

• работа педагогов-практиков; учителя и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

• административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею занято множество руководителей, организаторов образования;

• научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, то есть частью науки как общественного института;

• передача результатов педагогической науки практике; сюда относится  работа учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь.

Положение науки в этой системе представлений характеризуется некоторой двойственностью. С одной стороны, педагогическая и научная деятельность выступают как два равноправных ее вида, как рядоположенные. С другой,  научное познание входит внутрь системы педагогической деятельности и признается одним из ее видов, наряду с другими - практической, административной  Способы научного познания остаются теми же, что и в других науках, но они конкретизируются с учетом специфики данной научной дисциплины. Например, общие характеристики гипотезы остаются, но  в педагогике она имеет особенности, отличающие ее от гипотезы, скажем, в физике.

Все эти виды деятельности - практическая, административная (управленческая), научная и деятельность по передаче результатов науки в практику – в конечном счете, осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. При этом научная деятельность выполняет задачу обоснования остальных видов деятельности, в том числе административной. Сама научная деятельность  тоже нуждается в обосновании, на этот раз с методологических позиций. Понятно, что успешно функционировать любой их этих видов деятельности будет лишь в том случае, если все они будут выступать в единстве и взаимосвязи. 

Специфика как научной, так и управленческой деятельностей заключается в том, что как та, так и другая, входя органической частью в педагогический контекст, в то же время реализуют положения, соответственно, общей методологии науки и теории управления с обязательным учетом специфики отрасли, в которой они применяются.

Научное исследование по педагогике имеет особенности, отличающие его от работы, например, в сфере физики или химии. 

Всё сказанное выше относится и к деятельности управления. В сфере образования оно приобретает специфические черты. Управлять педагогическим коллективом, работой учебного заведения или реализацией программы исследований  в области образования – не то же самое, что руководить работой, например, коллектива работников завода, управлять аэропортом или воинским контингентом.

Если эту специфику не учитывать, можно совершить как на практике, так и в научном познании, грубые ошибки, последствия которых устраняются с большим трудом. Исследование в этой сфере, игнорирующее особенности образования как конкретного объекта управления, в лучшем случае окажется на уровне общих рассуждений. Те же факторы действуют и при принятии управленческих решений. Таким образом, занимаясь лишь предварительным обзором нашего объекта и целевых установок, мы уже вступаем в сферу сложных социокультурных соотношений, нуждающихся в обстоятельном раскрытии и изучении.

Изложенное здесь представление должно помочь в решении парадокса, возникающего при ближайшем рассмотрении вопросов, связанных с определением научного статуса исследований в области управления образованием.

Парадоксальность состоит в том, что, с одной стороны, управление образованием встроено в контекст образовательной деятельности и во многом характеризуется теми же чертами, что и любая деятельность в данной отрасли, а  с другой стороны, оно стоит как бы вне этой деятельности, поскольку организует и направляет её в решении задач, стоящих перед образованием в целом. Но такое двойственное положение присуще не только этой отрасли образовательной деятельности. Само образование аналогичным образом соотносится с культурой. С одной стороны, образование представляет собой часть человеческой культуры, с другой стороны, это такая его часть, посредством которой культура передаётся от поколения к поколению. Считается, что образование является средством трансляции культуры, и в этом качестве оно стоит "над" культурой, находится вне неё. В то же время культура "больше" образования, поскольку последнее является её частью.

Другая особенность такого же типа состоит в том, что управленческие воздействия могут быть направлены как на образование  в целом, так и на саму систему управления. Получается, что объектом управления становится само управление. Это естественно,  если признать, что управленческая деятельность, являясь частью образовательной, в то же время управляет самим образованием и его отдельными разделами.

Недостаточный учёт всех обозначенных выше обстоятельств приводит к неудачам в управлении образованием на разных уровнях, от принятия конкретных решений локального характера до масштабных проектов реформирования образования в целом. Даже при первоначальном ознакомлении с ситуацией, сложившейся в данной отрасли практической и научной деятельности, становятся очевидными,  по меньшей мере, два фактора, сдерживающих развитие в сфере управления образованием и его научного обоснования.

Во-первых, общие правила менеджмента, созданные в рамках других наук (кибернетики, экономики и т.п.) пытаются распространить на образование без учета его специфики. На это явление ученые указывали и ранее: «Появилось множество книг об управлении школой, не опирающихся ни на серьезные теоретико-методологические основания, ни на конкретные научные исследования, нередко – просто безграмотных, что (наряду со снижением планки требований к диссертациям в некоторых советах) объективно может привести к падению престижа научно-исследовательской работы по управлению образованием» [2] .  Невозможно переходить от управления одним объектом к управлению другим, руководствуясь лишь общими принципами, без знания деталей. Профессионализм как качество администратора должен включать и глубокое знание управляемого объекта. В нашем случае это знание об образовании, которое представляет педагогика.

Во-вторых, исследования проблем управления образования ведутся в рамках методологии естественнонаучного познания с призывами чаще использовать статистические методы, что не отвечает природе объекта исследования, который относится к гуманитарной сфере. И, если сфера гуманитарная, то и познание может быть только гуманитарным. Однако специфика гуманитарного познания до сих пор полностью не определена. Методология гуманитарного познания находится в стадии постановки проблемы в отечественной науке.

В этих условиях сама возможность получения объективных знаний, на основе которых принимались бы эффективные решения в сфере образования, становится проблематичной.

Многие срывы в организации образования обусловлены тем, что отсутствует специальная серьёзная базовая подготовка руководителей образования именно как руководителей и именно образования. Её не могут заменить  периодически проводящиеся занятия по повышению квалификации.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что невозможно  разделить непроходимой чертой два вида деятельности: управленческую и педагогическую, когда речь идёт об управлении образованием. Объективно, независимо от наших намерений и представлений, существуют управленческий аспект педагогической деятельности и, что особенно важно, педагогический аспект деятельности управления в сфере образования.

Интеграцию представлений об этих видах деятельности и аспектов их рассмотрения следует признать важнейшим фактором, который мог бы способствовать  развитию научных исследований в области управления образованием.

По этому поводу в научной литературе высказываются разные точки зрения. Однако преобладает позиция, согласно которой научное обоснование практики управления образованием не может сводиться к простому приложению общих положений теории управления к такому специфическому объекту, каким является образование.

Одной из первых работ, в которой обсуждался вопрос о взаимоотношениях педагогики и управления образованием, была книга М.М.Поташника, А.М.Моисеевa [2]. Во введении авторы справедливо ставят вопрос: приводит ли рост количества публикаций и диссертаций к росту качества научного обеспечения управления образованием? 

В книге обосновывается тезис об относительной самостоятельности науки управления образованием в комплексе наук об образовании. Авторы приводят ряд ошибок в исследованиях проблем управления образованием и справедливо отмечают, что большинство их является следствием недостаточного осознания специфики управления образованием как самостоятельной научной дисциплины. Наиболее типичны из них следующие. Часто фактически ведётся разговор только об управляемом объекте, а не о самой управленческой деятельности; управленческие вопросы рассматриваются без связи с объектами управления; рассматриваются и объект, и управление, но не раскрывается их взаимодействие, не показывается совместное развитие образовательных систем и систем  управления ими [2, C.43-44].

Больше десяти лет прошло после выхода в свет этой книги, однако ошибки не исчезли. Перечень можно продолжить такими примерами.

1. Произвольный выбор ключевого определения исследования и его обоснование на уровне личного мнения. Однажды на конференции пришлось услышать, как новоиспеченный доктор наук в выступлении заявил: «Я считаю, что результатом образования является обученность». Как бы сегодня ни определялось понятие «образование», педагогам очевидно, что оно к обученности не сводится. Однако само собой разумеющееся для педагогов-исследователей не является очевидным для исследователей проблем управления образованием, что неизбежно ведет к следующей ошибке.

2. Практически всегда эффективность предлагаемой управленческой системы характеризуется показателями результатов  педагогической деятельности, в частности, обученности школьников. В настоящее время есть тенденция всё сводить к показателям ЕГЭ. Хотя стремление определенной части исследователей в области управления образованием отмежеваться от педагогики заставляет их упорно повторять, что педагогическая и управленческая деятельности – это разные виды деятельности. Если это так, то почему специалисты в области управления отчитываются показателями педагогической деятельности? Вопрос пока остается без ответа.

3. Снижение требований к научным исследованиям и желание некоторых администраторов удержаться на своем руководящем месте привело к тому, что совокупность региональных отчетов за несколько лет всё чаще  выдается за научное исследование.

4. Прямое проецирование результатов исследований в других науках на сферу образования.  Например, в книге, посвященной управлению  научными проектами в вузах, авторы так формулируют одну из задач вуза в области научной деятельности: «организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследований и иных научно-технических, опытно-конструкторских работ, в том числе по проблемам образования» [3]. Речь, конечно, идет о технических вузах. Подобное словоупотребление – «в том числе», предполагающее отсутствие учета специфики образования, уводит в сторону от решения реальных проблем.

Именно с целью предупреждения подобных ошибок и была    поставлена проблема определения статуса науки управления образованием. Самостоятельность указанной научной дисциплины М.М.Поташник и А.М.Моисеев  подтверждали следующими её признаками: наличием обособленного предмета; специфическим понятийно-категориальным аппаратом; специфичностью моделей мира; специфическими методами исследования. Они считали, что на этом этапе следует говорить о комплексе наук об образовании. При таком понимании наука об управлении образованием в  союзе с педагогикой и другими образовательно-ориентированными научными дисциплинами должна занимать место в этом полидисциплинарном комплексе и вносить вклад в интеграцию всех его составляющих и их взаимообогащение [4].

В настоящее время представление об управленческой деятельности как части образовательной получает признание. Если это так, то отсюда следует, что деятельность исследовательская должна принадлежать науке, специально изучающей образование как её собственный объект.  Какая же это наука? К настоящему времени накопилось достаточное  количество научной аргументации, подтверждающей следующий тезис: наук, в том или ином аспекте изучающих образование, много, но  специальная наука об образовании одна – педагогика   [5].   

Убедительное доказательство необходимости локализации в рамках педагогики научной дисциплины, изучающей управление образованием, представлено в работе Н.А. Вершининой.  [6].   Система аргументации автора этой монографии сводится к следующему.

В педагогической науке, организованной по принципу дисциплинарности, научная дисциплина выступает как уровень и форма организации научной деятельности, как уровень и форма популятивной организации науки, как уровень коммуникативной и социальной её организации. Вслед за А.П.Огурцовым процесс институционализации научных исследований можно представить как возникновение дисциплинарно оформленного знания и в качестве такового признание его научным сообществом и обществом в целом. В настоящее время дисциплинарный подход является одним из доминирующих в изучении развития науки. С нашей точки зрения, принятие этого подхода, позволяющего выделить в педагогике отдельные части или элементы, её составляющие,  следует отнести к числу факторов, положительно воздействующих на повышение качества знаний в области управления образованием. В то же время научные знания, используемые разными педагогическими специальностями, должны составлять целостную картину, отражающую все аспекты педагогической действительности. Такая картина формируется средствами интегральной дисциплины – общей педагогики.

Н.А.Вершинина развертывает системное представление об исследовании педагогической действительности, предполагающем изучение особенностей взаимодействия участников образовательной деятельности, складывающихся таким образом:

• в классе – изучается в рамках педагогической теории обучения (дидактики), предметных методик обучения и методики воспитания;

• в образовательном учреждении – изучается в рамках концепций управления образовательными системами;

• в социуме – изучается историей образования и сравнительным образованием, позволяющим выявлять возможности систем образования, сложившихся в разных странах, выявлять их сходства и различия, что открывает возможности для понимания всего мира как образовательной системы самого высокого уровня.

Таким образом, предлагается структура педагогики, состоящей из следующих дисциплинарных комплексов знаний: история образования, теория и методика воспитания, дидактика, методики обучения, управление образовательными системами, сравнительное образование, а также методология педагогики, которая занимает, на наш взгляд, особое положение и выступает  в определённой степени как метанаука по отношению к педагогической науке.   В перечне научных специальностей по педагогике, построенном на основе её дисциплинарной организации, предлагается включить в существующую номенклатуру специальностей  управление образовательными системами  в общую педагогику .

Само появление серьёзного труда, предлагающего существенное продвижение в методологических представлениях о структуре педагогики и дисциплинарном оформлении совокупности знаний об управлении образованием является важным фактором развития научного знания в данной области.

С нашей точки зрения, обе приведенных выше позиции в действительности не противоречат друг другу. Не посягая на самостоятельность научной дисциплины, которую авторы первого из упомянутых трудов называют образовательно-управленческим науковедением или просто наукой об управлении образованием, можно представить себе аналогию с другими дисциплинами, издавна входящими в круг педагогических наук. Таковы, например, методики преподавания школьных предметов. Каждая из них имеет с педагогикой общую объектную сферу, принадлежа к специальному циклу наук об образовании. В то же время она обладает самостоятельностью: выделяет особый предмет исследования, специфическую проблематику, имеет собственный понятийно-категориальный аппарат.

При определении специфики исследований в области управления образованием   целесообразно принять во внимание наличие выделенных Э.Г.Юдиным компонентов содержания понятия «предмет науки». Применительно к научной дисциплине, изучающей управление образованием, эти компоненты выглядят так.

• Объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя. Сюда относится  управленческая деятельность, осуществляемая  в образовательных системах разного уровня, процессы, условия и результаты управления и системы, которые его осуществляют.

• Эмпирическая область, т.е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени. К такой области следует отнести материалы, отражающие  управление образованием на различных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, отдельно взятого учебного заведения.

• Задача исследования: научное обеспечение управленческой деятельности.

• Познавательные средства. Методы (изучение практического опыта, документации работников органов управления, проблемно-ориентированный анализ управленческой деятельности, нормативно-деятельностное моделирование, и др.). Понятийный аппарат (внутришкольное управление, оргмеханизм управления, программное управление развитием школы, управленческая инноватика и др.).

Э.Г.Юдин справедливо утверждает, что ни один из этих компонентов сам по себе не создаёт предмета. Как научная реальность он формируется только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом, предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Поскольку исследования в области управления образованием относятся к сфере гуманитарного познания, необходимо учитывать, наряду с описанными выше характеристиками объектов таких исследований, всю совокупность субъект-объектных отношений между людьми, действующими в данной области.  Систему этих отношений можно представить следующим образом:

• отношения внутри образовательного процесса (воспитатель-воспитуемый, учитель-ученик);

• отношения между субъектом управления и объектом, то есть образовательным процессом и его обеспечением;

• отношения между субъектом исследования и объектом, которым является управленческая деятельность. 

Другой фактор, определяющий специфику научного знания об управлении образованием, – необходимость учета ценностного аспекта всех указанных отношений. Сложность формализации этих отношений обусловливает применение качественных методов в отличие от исследований по управлению другими объектами, где широко используются математические модели и методы. К числу субъективных факторов, влияющих на качество исследований в области управления образованием, следует отнести компетентность ученого не только в теории социального управления, но и в педагогической науке.

По-видимому, к затронутой в данном сообщении проблематике дело не сводится. Необходимо дальнейшее исследование разных сторон и элементов ситуации, сложившейся в сфере управления образованием и в научном обеспечении этой сферы. Важно привлечь внимание к методологическому аспекту такого обеспечения.

 Литература

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына , чл.-корр. РАО, доктор педагогических наук, член Редакционного Совета