The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Макарова Наталья Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, г. Омск
maknat1@yandex.ru  

Трансформация как понятие, адекватно отражающее сущность перемен в дидактике высшей школы

Актуальность осмысления природы изменений, которые происходят в дидактике высшей школы, связана с процессами модернизации высшего образования в России и с накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как «переходное». О сущности и направленности этих изменений, их методологических характеристиках и перспективах ведутся дискуссии [1-3 и др.]. Проблема, поднимаемая в настоящей статье, заключается в выработке адекватного понятия, способного предельно конкретно определить сущность перемен, происходящих в теории обучения в высшей школе. Значимость такого исследования связана с тем, что складывающийся в настоящее время научный дискурс постнеклассической дидактики создается в определенном смысловом поле, которое нуждается в уточнении и конкретизации.

Каждый ученый стремится наиболее точно передать свою мысль и для этого отбирает из ряда возможных понятий одно, позволяющее наиболее четко  отразить цели и задачи высказывания. Очевидно, что  не всегда в одном и том же контексте в научно-педагогическом исследовании можно употребить слова «развитие» и «формирование», «модернизация» и «трансформация». Применительно к научным текстам использование синонимов недопустимо, поэтому очень важно выявить методологические основания переходного процесса и подобрать адекватное понятие для их определения.

На наш взгляд, методологической «рамкой» изменений дидактики высшей школы, как и большинства современных научных теорий, выступает происходящая со второй половины ХХ века смена типа научной рациональности: неклассического на постнеклассический с его синергетической картиной мира [4]. Объектами исследования в постнеклассической науке становятся сложные саморазвивающиеся системы, обладающие уровневой организацией. Их элементы способны порождать новые уровни, каждый новый уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившиеся, перестраивает их, в результате чего система обретает новую целостность. Важно, что сложные системы, являющиеся открытыми (образовательный процесс в вузе, безусловно, можно к ним причислить), осуществляют обмен с внешней средой, способны на изменение типа самоорганизации, который приводит к качественным изменениям системы.

Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и  фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними [5, 283]. Объектами современных дидактических исследований являются сложные системы, без междисциплинарности эффектов их системности можно и не обнаружить.

Постнеклассическая наука предполагает историчность системного комплексного состояния объекта, вариабельность его поведения и описание сценариев его развития в точках бифуркации. Синергетическая природа изменений, происходящих в научных теориях (в дидактике в том числе), требует учета следующих принципов самоорганизации сложных систем, выступающих объектами исследования: гомеостатичность, иерархичность, нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность и наблюдаемость [6, С.49]

В этих условиях происходит изменение логики развития научного знания от кумулятивной к некумулятивной. Кумулятивный характер знания свойствен развитию большинства наук на этапе классики и неклассики: на каждом историческом этапе они суммируют в концентрированном виде свои прошлые достижения, и результат этих научных достижений входит неотъемлемой частью в общий фонд, не перечёркивается последующими успехами познания, а лишь  уточняется ими. Все открытое в дидактике ранее переосмысливается и используется для построения новых, современных дидактических принципов, правил, теорий, но само по себе уже утрачивает актуальность и не имеет практического значения.

С позиций постнеклассики дидактическое знание развивается нелинейно, не «от простого к сложному», а по вероятностной траектории. Каждый раз наука или образовательная практика, возвращаясь к своему прошлому, использует сделанные ранее открытия в новых условиях и  получает при этом разные, возможно, даже противоположные результаты. Историческое прошлое дидактики высшей школы сегодня открыто для переоценок, а потому нуждается в тщательном изучении и осмыслении на основе современных методологических подходов. Постнеклассическая наука провозглашает идею множественности истин, подвергая сомнению абсолютизацию великих идей, единственно верных «последних» теорий. Некумулятивный подход к дидактике не позволяет делить дидактические концепции на «своевременные» и «современные». Некумулятивный подход к постнеклассической дидактике позволяет увидеть образовательный процесс в вузе (его субъектов, цели, средства, результаты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не рядоположенными, а взаимодополняющими.

Для обоснования некумулятивного построения дидактического знания важны такие его характеристики, как универсальность, типичность и единичность. Универсальное дидактическое знание присутствует в дидактике высшей школы в каждую историческую эпоху. Универсальным является сам факт включения объектов в сферу внимания дидактики. Универсалиями в этом смысле выступают инвариантные составляющие, неизменно присутствующие в структуре дидактической теории независимо от перспективных направлений развития науки в тот или иной период. В качестве инвариантов дидактики высшей школы, на наш взгляд, могут выступать классические дидактические вопросы: «Чему учить?» (содержание обучения в высшей школе), «Как учить?» (методы, средства и организационные формы обучения), «Зачем учить?» (цель обучения в высшей школе), «Кого учить?» (система требований к студентам – субъектам обучения). Они присутствуют во все времена, но каждая эпоха наделяет их собственным смыслом, характерным только для нее.

В разных культурных и исторических рамках эти универсалии обладают различным значением, могут быть сокращены или дополнены, тем не менее, все их значения нужны для понимания сущности дидактической теории. Это знание об особенностях развития дидактики в разные эпохи и есть то типичное дидактическое знание, которое позволяет по-иному взглянуть на все явления, понятия, категории, исходя из различий, вытекающих из особенностей социокультурной ситуации в ту или иную эпоху. Огромное количество  дидактических ситуаций различного характера содержит информацию о бывшем однажды, случившемся с конкретным субъектом, т.е. о единичном, иногда случайном. Это знание конкретных фактов педагогической реальности, которое выступает в качестве иллюстрации, помогает выявить типичное или, наоборот, показывает своеобразие, ставит вопросы, подчеркивает вероятностный характер дидактического знания.

Таким образом, опираясь на выделенные признаки постнеклассической научной теории и некумулятивного подхода к дидактике высшей школы можно сделать вывод о том, каким требованиям должно соответствовать искомое понятие.

• Во-первых, оно должно отражать обратимость изменений, в том числе предусматривать возврат к прежним формам,  культурным аналогам дидактической теории, отдельным «кирпичикам» дидактических концепций классики и неклассики.

• Во-вторых, понятие должно отвечать вероятностному характеру изменений, отражать их многовариантность, учитывать, что теория может начать развиваться по нескольким, возможно, даже противоположным, исключающим друг друга сценариям.

• В-третьих, для понятия, характеризующего процесс изменений дидактики, важно иметь широкий междисциплинарный статус, создающий условия для проведения совместных исследований учеными, представителями различных отраслей знания.

Изменения, происходящие в научных теориях, определяются исследователями с использованием различных понятий – развитие, модернизация, трансформация. Рассмотрим их соответствие выделенным нами требованиям. Философский словарь определяет развитие как «поступательное движение, эволюцию, переход от одного состояния к другому» [7; 710]. В социальных науках развитие понимается как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое изменяет его состав или структуру [8]. Теоретическое описание изменений в научных теориях с использованием категории «развитие» неизменно будет сталкиваться с необходимостью поиска закономерностей качественных изменений, таких новых состояний теории, в которых она никогда еще не существовала, и отрицания тех ее состояний, которые были возможны прежде. Необратимость развития отрицает саму возможность возврата к прежним образцам и идеалам научного познания, тогда как учение В.С. Степина о типах научной рациональности предусматривает вариант использования прежних научных положений для анализа определенного типа объектов в новых социокультурных условиях [4]. Кроме того, направленность изменений предполагает наличие некой «единой, внутренне взаимосвязанной линии» развития, определить которую в рамках постнеклассических теорий, априори предполагающих вероятностный, нелинейный характер различных состояний объекта изучения, вряд ли возможно.

Понятие «модернизация» сегодня активно используется исследователями для характеристики изменений, происходящих в различных областях общественной жизни: экономике, политике, культуре, образовании. Оно прочно закрепилось в таких областях знания, как история, культурология, экономика, философия. В самом общем виде модернизация рассматривается как «осовременивание», замена традиционных ценностей, препятствующих социальному прогрессу и экономическому росту на ценности, инновационной деятельности – разработку, создание и распространение новых технологий, и генерирование новых организационно-экономических отношений. «Модернизация – целостное обновление общества» [7, С.517]. В этой связи использование данного понятия для характеристики изменений научных теорий сталкивается с двумя проблемами. Во-первых, практически невозможно будет опередить хронологические рамки современности, во-вторых, критерии оценки ее качественных характеристик сами по себе неочевидны и потребуют от исследователя особого методологического инструментария. По мнению ряда исследователей, «историко-культурной современности присущ модус переходности к новому уровню организации социальной системы» [9, С.46], определение границ и характерных черт современности весьма затруднено.

Трансформация (от позднелат. transformatio – превращение) рассматривается как преобразование, изменение вида, формы, существенных свойств чего-либо [10]. Это очень объемное концептуальное представление, и оно широко применяется в различных предметных областях: лингвистике, статистике, юриспруденции, психоанализе и др. Например, в математике и статистике трансформация – изменение уравнения или набора значений, которое сделано без изменения основного «смысла». В логике – систематическая замена одного набора символов другим набором согласно правилам, в результате чего получаются два логических эквивалента.

Понятие «трансформация», на наш взгляд, более других соответствует раскрытию сущности и специфики изменений, происходящих в научных теориях постнеклассики. Трансформация подчеркивает преемственность основных инвариантных составляющих научной теории (в терминологии культурологического подхода – культурных аналогов). Под влиянием социокультурных факторов теория изменяется, трансформируется, сохраняя при этом базисные элементы, которые в постнеклассическом измерении рассматриваются как сложные системы, способные к саморегуляции и саморазвитию, погруженные в социальный контекст. В частности, в теории обучения сами по себе дидактические вопросы остаются неизменными, но с развитием общества и образования меняются ответы на них. Таким образом, при использовании понятия трансформация исследователям удается выявить и проследить изменения, происходящие в теории в различных социокультурных условиях. При этом сохраняется «основной смысл», «логический эквивалент» базисных элементов подверженных изменениям. Кроме того, трансформация предполагает преемственность, взаимопроникновение элементов, присущих теории на разных этапах ее развития, что полностью соответствует идеям о внутреннем единстве всех трех типов научной рациональности: «каждая новая картина мира создается как трансформация предшествующей и между ними есть преемственность» [5, С.269].

«Язык любой науки, в том числе и педагогики, должен обладать двумя важнейшими признаками – точностью и адекватностью» [11, С.149]. Соответствие понятия «трансформация» выделенным нами критериям свидетельствует о том, что оно наиболее точно и адекватно передает постнеклассический характер изменений дидактики высшей школы.

Литература

1. Стариченко Б.Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука, 2008. №4 (52) с.117-126.

2. Уман А.И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике // Педагогика, 2010 №1 с. 22-30.

3. Перминова Л.М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика, 2009. №8 с.7-14

4. Степин В.С. Теоретическое знание. М. Изд-во: Прогресс-Традиция, 2003 г.,  744 с.

5. Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография/ Отв. Ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. Спб.: Издательский дом «Мiръ», 2009, 672 с.

6. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и образовании. М.: – Издательство ЛКИ, 2008. – 232 с.

7. Философия: энциклопедический словарь / Под.ред. А.А. Ивина. – М.: Гардарики, 2006. – 1072 с.

8. Яндекс.Словари /Развитие / URL:http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00064/74100.htm (дата обращения 15.01.2010).

9. Коршунова Н. Российская наука об образовании в условиях его модернизации // Соискатель-педагог 2008 г.№2 с 45-50

10. Яндекс.Словари/Трансформация / URL:http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/19/us477509.htm (дата обращения 15.01.2010).

11. Вершинина Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. Монография. – СПб.: ООО Изд-во «Лема», 2008. – 313 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии