Врублевская Елена Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент,  Дальневосточная академия государственной службы, г. Хабаровск
veg67@mail.ru

Динамика детской культуры в решении задач на взросление

Нарастание ведущей роли детства в построении взаимоотношений со взрослым миром, стремление детства к самовыражению, продуктивной самореализации в процессе освоения способности «быть взрослым» позволяют нам утверждать, что процесс «врастания» ребенка в культуру (Л.С. Выготский [1]) есть процесс свободного и самостоятельного творения детством своей культуры. Детскую культуру в этом плане можно понять как процесс, в котором растущая личность познает, оттачивает свои творческие, духовные ресурсы,  усиливает сущностные силы и приобретает опыт построения путей, средств созидания культуры. На основе вышеизложенного мы определяем детскую культуру как пространство саморазвития детства относительно универсальной культуры. Детство пишет свою культуру, самостоятельно создает ее текст в обращении к универсалиям, закладываемым исторической культурой, и это, пожалуй, единственное ограничение, которое создает растущий человек для себя в поиске своей культурной идентичности и самобытности. Взрослый мир в этом плане предстает как транслятор культурных основ, но свободное самоопределение относительно этих основ остается задачей растущего поколения, задачей для его выбора и саморазвития.

Активизация ребенка как субъекта детской культуры  означает создание ситуаций, в которых он будет творить детское представление о культурном наследии человечества, т.е. на основе детской картины мира. Такими ситуациями являются те, которые содержат возможность для ребенка решать задачи на взросление. Взрослость – это состояние социальной зрелости. Взросление – это процесс творческого присвоения культуры, в котором индивид приобретает опыт социально ответственного решения и поведения на личностно-ценных основаниях. Вводя понятие «задачи на взросление», мы трактуем его в широком смысле как задачу на социальную отзывчивость, социальное творчество и социальную ответственность (В. В. Зеньковский [2]). В решении таких задач личность проживает и строит субъективные критерии – основания для жизни и тем самым принимает ответственность за выбор своего жизненного пути. Конкретно такая задача может быть большой и малой, учебной и внеучебной,  кратковременной и долговременной. Извне она «задается» как вопрос к смыслам субъекта и тем самым как их вызов, но подлинное рождение задачи на взросление происходит во внутреннем мире субъекта детской культуры в осознании им противоречия между обыденным сознанием детства и культурными значениями,  в самовостребованности индивидуальных  смыслов, в саморегуляции относительно пространства выбора.

Противоречие между обыденным сознанием детства и культурными значениями – это противоречие, возникающее как процесс осознания субъектом учения рассогласования между имеющимся опытом понимания явления и культурной высотой нового объяснения. Значение – специфически культурное средство соединения человека с культурой с помощью знаков. Задача на взросление активизирует связь между индивидуальным смыслом и знаком в поле этого значения.

Речь идет об установлении развивающей связи между ребенком и универсальной культурой. В терминологии В.А. Сухомлинского такое явление характеризуется как процесс, в котором духовность становится обыденностью, а обыденность облагораживается духовностью. Культура являет себя с помощью и в качестве значений, и потому именно в пространстве отношений значения и смысла как отношения общественно требуемого и лично желаемого строится «ткань» приращения самосознания субъекта культуры, у ребенка развиваются новые области, все высшие уровни сознания. Это положение согласуется с традициями культурно-исторического подхода, согласно которым источник для развития человека помещен не в самом человеке, а вынесен вовне – в культурно-исторический опыт.

Задача на взросление является смысловой задачей, то есть задачей на обнаружение индивидуального смысла.  Этот процесс акцентирует внимание на активной роли образовывающегося человека в обретении им собственного образа. Детская культура – это практика взращивания своего смысла, открытия индивидуальной смысловой картины мира. Создавая и преобразуя собственную культуру, детство пытается найти ответы на предельные, ценностно-смысловые вопросы жизни: Кто я? В чем смысл моей жизни? Как жить? В.В. Зеньковский прямо указывает на стремление детей проникать в сферу смыслов. В его работах влечение детей к смысловой сфере рассматривается как основной ключ в понимании проявлений детства. Автор указывает, что именно в касании к сфере смыслов дана изначальная точка всей духовной жизни ребенка – умственной, моральной, эстетической [2. С. 108]. То, что принято детским сознанием как императив сознания и поступания, проходит проверку его собственным «Я», то есть вызревшими в нем представлениями, ценностями, убеждениями, опытом, и становится личностным смыслом – «значением-для-меня», индивидуализированным отражением действительности, выражающим отношение растущей личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность и общение. 

Культурологический подход позволяет увидеть этот процесс как комплекс циклических и противоположно направленных процессов осмысления культурных значений и означивания смыслов, то есть оформления индивидуально осмысленных культурных значений в определенные культурные знаки (речи, действия).

Смыслоообразование детства основано на вполне конструктивном и «здоровом» стремлении растущей личности  «осуществить себя», саморазвиться, реализовать потребности в творчестве. В. Франкл подчеркивал, что индивидуальный смысл «должен быть найден, но не может быть создан. Создать можно либо субъективный смысл, простое ощущение смысла, либо бессмыслицу» [4. С. 37].  Поэтому смыслы, возникающие в решении задач на взросление – это продукт активных размышлений, сомнений, рефлексии ситуации, апробации позиции в высказывании суждений и т.п. Наиболее общая суть описываемого явления – это жизнь в духовной свободе, самоопределении, осознании ответственности за свои действия и чувства, выбор и поступки.

Становление и развитие чего-либо предполагают как постепенный, эволюционный,   так   и   скачкообразный,   взрывной   путь.   Поэтому для продуктивного становления детской культуры могут оказаться вполне продуктивными технологии, включающие резкое, острое смысловое столкновение. К таким технологиям относят те из них, которые пробуждают творческую активность детей, их самостоятельное инициативное мышление.

Задача на взросление развивается самоопределение субъекта в пространстве выбора. Выбор является сущностной возможностью и мотивом человека, поскольку существование человека – это всегда «может быть», и что бы человек не чувствовал, ни мыслил, ни делал он находится перед «может быть», которое и открывает ему альтернативы выбора. На развитие ребенка как субъекта детской культуры вообще  больше влияет возможность, чем необходимость.

Взросление совершается в делании «по взрослому», т.е. взрослыми (культуросообразными) методами, средствами (проекты, исследования, моделирование) и пр. В выборе именно таких способов и средств и заключается возможность для детства нести взрослую ответственность и приобретать опыт взрослых переживаний. Поэтому, с нашей точки зрения, необходимо пространство свободы выбора. Положение о пространстве свободы выбора не является общепринятым в педагогике. Чаще можно встретить утверждение о необходимости создания ситуаций свободного выбора, что, с нашей точки зрения, требует уточнения. Создание ситуации – это процесс предложения уже «готовых» возможностей, относительно которых ребенок самоопределяется. Мы же исходим из того, что становление детской культуры происходит по законам самопобуждаемого выбора, то есть выбора, который основан на самостоятельном структурировании и построении ситуаций свободного выбора «для себя», в согласовании со своей культурной  субъектностью. Объекты и критерии выбора во втором случае перенесены во внутренний мир ребенка.   Поэтому именно в пространстве свободного выбора создаются возможности для духовной свободы, то есть для возможности создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни. Тем самым снимается возможное манипулятивное давление, устраняется возможность принуждения учащегося к принятию внушаемых идей, повторению неприемлемых для него действий, то есть происходит реальное освобождение субъекта детства для развития и утверждения независимой внутренней позиции, форм и методов самореализации, для возрастания самоответственного отношения к миру и к самому себе. Ситуация свободного выбора является неотъемлемым компонентом такого пространства, но она не создается специально, а естественно возникает как результат свободного самопобуждения личности.
 

Наиболее общим результатом решения задач на взросление, является возрастание личностной достаточности (зрелости). В целом личностная недостаточность оказывается либо следствием, либо причиной уклонения человека от организационной ответственности, возлагаемой на него возрастающей социальной сложностью. Человек не берет себе, а, наоборот, отдает другим свою ответственность, свое решение, свою информированность. Он вроде бы остается в натуральной форме человеческого индивида, но сам личностный процесс переключает в движение деятельности других людей. Фактически, имеет место эксплуатация человека человеком, но эксплуатация, осуществляемая не за счет отчуждения результатов труда, а за счет перераспределения проектировочных, организационных, прогностических форм личностной самореализации людей. В случае продуктивных изменений в детской культуре дети не стремятся избегать социальных сложностей, а выражают готовность взять на себя ответственность за решение проблем, выступая инициаторами, проектировщиками, реализаторами образовательных программ. В образовательном учреждении появляются эмпирические признаки активности детской культуры в образовательном пространстве: свободная и творческая игровая активность, детская система праздничности и детское художественное творчество.

 

Таким образом, детская культура интенсивно развивается в процессе решения задач на взросление. Задача на взросление становится практикой уникального творения детством мира собственной культуры в процессе осознанного и мотивированного открытия смыслов универсальной культуры, в интенсивном стремлении растущей личности решить главную задачу своей жизни – стать человеком.

 

Литература.

1. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб: Союз, 1997 – 224 с.

2. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с.

3. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1978. – 93 с.

4. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 366 с.

Рекомендовано к публикации:
C.А.Писарева, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии