Кузнецова Наталья Владимировна
соискатель ученой степени кандидата наук по кафедре педагогики,  Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир
knw3@yandex.ru 

Дидактические принципы разработки комплекса учебных развивающих заданий

Специфика современной жизни, характеризующаяся динамичностью и возрастающей сложностью в плане постановки жизненно важных целей и  принятия соответствующих  решений, диктует свои требования к образованию и образованности членов общества. На первый план выдвигается задача интеллектуального развития человека, что является условием формирования деятельностного отношения субъекта к жизни и ответственности за результаты принимаемых решений.

В исследованиях психологов (М.А.Холодная [1], В.В.Давыдов [2] и др.) отмечается, что наиболее интенсивно развитие интеллекта происходит в процессе познавательной деятельности в условиях обучения. Следовательно,  интеллектуальное развитие может стать проектируемым результатом обучения. Для этого необходимо разработать соответствующий педагогический инструментарий, посредством которого будут реализованы специально планируемые цели интеллектуального развития школьников в обучении. Одним из действенных средств, направленных на решение данной проблемы, является, по-нашему мнению, комплекс учебных развивающих заданий, представляющих собой  форму организации содержания учебного материала, обеспечивающего целенаправленное решение задач интеллектуального развития школьников в обучении. Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования является выделение комплекса базовых дидактических принципов, которые «определяют  отбор учебного материала, стратегию его развёртывания» [3] с ориентацией на интеллектуальное развитие школьников в процессе обучения.

Выделение комплекса базовых дидактических принципов основывается на результатах изучения психологических механизмов интеллектуального развития школьников в обучении (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л. Рубинштейн, М.А.Холодная и др.), а также на результатах исследований дидактов, в которых представлены подходы к осмыслению развивающей функции обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Е.Н.Селивёрстова и др.). В соответствии с этим ведущей для нашего исследования является идея качественной неоднородности развивающих целей обучения. Уровень интеллектуального развития школьников объясняется с позиций формирования у них познавательного опыта, который представляет собой опыт самоорганизации и самоуправления познанием и имеет уровневую природу: операционально-инструментальный, деятельностно-инструментальный и рефлексивно-смысловой уровни (Е.Н.Селивёрстова). При этом мы исходим из понимания того, что представленную совокупность дидактических принципов следует рассматривать как комплекс базовых принципов, дальнейшее исследование которого с позиций системного подхода, очевидно, будет связано как с расширением их состава, так и с уточнением характера связей между ними.

Есть все основания полагать, что системообразующую роль среди дидактических принципов, определяющих подходы к разработке комплекса учебных развивающих заданий, играет принцип  полноты  субъектного опыта школьников в познавательной деятельности. Данный принцип нацеливает на разработку такой совокупности учебных развивающих заданий, при выполнении которых происходит целенаправленный и планомерный перевод школьников от базового уровня интеллектуального развития к самому высокому [4].

Конкретизируя данный принцип, следует отметить, что для базового уровня интеллектуального  развития характерна познавательная самостоятельность на уровне отдельных познавательных действий, поэтому он назван уровнем субъекта отдельных познавательных действий. Следующий уровень интеллектуального развития школьников получил название уровня субъекта целостной познавательной деятельности.  На нем, в отличие от предыдущего, познавательная активность школьников проявляется как готовность к их самоорганизации и саморегуляции целостной познавательной деятельности на основе прогнозирования и разработки её целостной стратегии, что придаёт познанию продуктивный, проблемно-поисковый характер. Самым высоким уровнем интеллектуального развития школьников в обучении является уровень саморегулируемого субъекта отношений в познании. Принципиально важным для этого уровня является то, что познавательная активность школьников обеспечивается механизмом ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочной саморегуляции, которая превращает познавательную деятельность в познавательную самодеятельность. На этом уровне познание приобретает крайне индивидуализированный и истинно творческий характер.     

Вторым принципом разработки комплекса учебных развивающих заданий целесообразно признать  принцип полноты состава базовых интеллектуальных умений.   Сущность этого принципа заключена в том, что учебные развивающие задания, выполняемые школьниками в процессе учебной деятельности, должны охватывать весь объём базовых интеллектуальных умений (владение операциями анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, выделения главного, определения понятий, доказательства и опровержения, классификации и систематизации) [5].

Третий принцип определён нами как принцип видовой вариативности развивающих заданий. Данный принцип продиктован двумя важными условиями обеспечения интеллектуального развития в обучении. Во-первых, необходимостью ориентации содержания образования на удовлетворение разнообразных индивидуальных познавательных потребностей учащихся. Во-вторых, необходимостью развития всех видов мышления учащихся, что способствует накоплению опыта интеллектуальной деятельности. Как отмечается в исследовании Л.П. Терентьевой [6], у младших школьников преобладает конкретно-образное мышление, а другие виды сформированы слабо и требуют развития (например, абстрактное мышление, которое не является врождённым). Подобная тенденция имеет место и на более старших ступенях обучения. Именно поэтому комплекс развивающих заданий должен быть направлен на формирование следующих видов мышления: диалектического, логического, абстрактного, обобщённого, категориального, теоретического, индуктивного, дедуктивного, алгоритмического, технического,  репродуктивного, продуктивного, системного [7].

Четвёртым принципом построения комплекса развивающих учебных заданий выступает принцип индивидуализации в отборе учебных заданий. Рассматриваемый принцип формирования содержания образования обусловлен более общим дидактическим принципом индивидуализации обучения (С.Н.Семёнов [8], И.Э.Унт [9] и др.) и состоит в нацеленности процедуры разработки развивающих учебных заданий на учёт индивидуальных особенностей и темпа интеллектуального развития учащихся, которым данные задания адресованы.

Разными авторами выделяются различные индивидуальные особенности учащихся. В работах И.Э. Унт [9], например, предлагается учитывать обучаемость (способность ученика достигать за более короткий срок высокого результата обучения), а также учебные умения, обученность (программные и внепрограммные знания, умения, навыки), познавательный интерес на фоне общей учебной мотивации. И.Э. Унт признаёт также, что в некоторых случаях оказывает влияние на учёбу ребёнка домашние условия воспитания и его состояние здоровья.

В контексте нашего исследования нам близка позиция З.И.Калмыковой [10], которая полагает, что в основе индивидуальных особенностей школьников в обучении лежат умственные способности, которые проявляются в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для ученика задач. При этом автор выделяет «качества ума, которые определяют уровень и специфику обучаемости». Среди них:

• обобщённость мыслительной деятельности  - её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

• гибкость мыслительной деятельности;

• осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

• устойчивость мыслительной деятельности;

• самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются её качественными показателями [11].

Вышеобозначенные подходы позволяют нам рассматривать принцип индивидуализации в формировании содержания учебных заданий как необходимое условие оптимального сочетания форм учебной деятельности при выполнении задания и уровня интеллектуального развития школьника,  способствующее реализации его потенциальных возможностей в соответствии со свойственной ему психологической природой.

Пятым принципом построения комплекса развивающих учебных заданий является принцип ориентации заданий на полноту состава компонентов  учебной деятельности. В настоящее время в педагогике признан подход, в основе которого лежит понимание учебно-познавательной деятельности как «целенаправленной и мотивированной системы действий ученика, направленной на овладение научными знаниями, умениями и навыками, развитие интеллектуальных и творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений посредством решения учебных задач» [12].

В компонентный состав внешней структуры учебной деятельности входят: учебная мотивация субъекта; учебная цель; учебная задача (проблема); решение   учебной   задачи   посредством   учебных   действий и операций; конт­роль и самоконтроль; оценка и самооценка (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Выступая как принцип построения комплекса учебных развивающих заданий, полнота состава компонентов сформированного у школьников опыта учебной деятельности требует целенаправленного формирования у них тех интеллектуальных умений, которые обеспечат готовность учащихся к осуществлению учебно-познавательной деятельности. Для достижения этого необходимо включить в комплекс задания, направленные на формирование учебной мотивации, умений целеполагания, планирования учебной деятельности, умений реализовывать поставленную учебную цель, корректировать процесс выполнения заданий, осуществлять самоконтроль и рефлексию.

Поскольку в представленном комплексе дидактических принципов роль системообразующего выполняет принцип полноты субъектного опыта школьников в познавательной деятельности, то это позволяет нам выделить три основные категории развивающих учебных заданий: 

• учебные развивающие задания, направленные на достижение учащимися первого уровня интеллектуального развития, соответствующего уровню субъекта отдельных познавательных действий.

• учебные развивающие задания, направленные на достижение второго уровня интеллектуального развития, проявляющегося как уровень субъекта целостной познавательной деятельности.

• учебные развивающие задания, направленные на достижение третьего уровня интеллектуального развития, соответствующего уровню субъекта отношения к познанию.

Внутри каждой категории (в соответствии с принципом ориентации заданий на полноту состава компонентов  учебной деятельности) задания подразделяются на четыре основных типа, которые приобретают соответствующие модификации на каждом из трёх уровней интеллектуального развития:

1. Задания, мотивирующие интеллектуальную деятельность субъекта.

2. Задания, организующие целеполагание школьников в процессе познания.

3. Задания, организующие  реализацию познавательных стратегий.

4. Задания, стимулирующие рефлексию.

Представленная систематизация учебных развивающих заданий, основанная на выделенных нами базовых дидактических принципах, позволяет разработать методический комплекс развивающих заданий, основанный на конкретном предметном содержании и являющийся действенным инструментом интеллектуального развития школьников в обучении.

Литература.

1. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб и др.: Питер, 2002. – 264с.- С-9.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1992. – 240с.

3. Современна дидактика: теория – практике/ Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва. – М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993. – 288с. – С.48.

4. Селивёрстова Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации. ВГПУ, 2006. – 218с.

5. Лошкарёва Н.А. Формирование системы общих умений и навыков школьников. – М.: МГПИ, 1981. - 88с.

6. Терентьева Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения, диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Чебоксары, 2000. – 204с. - С. 35.

7. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. – 496с.- С.70-71.

8. Семёнов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). Уфа: Гилем, 1998.- 147с.

9. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192с.

10. Калмыкова З.И. Пути активизации усвоения знаний учащимися. – М., 1960. – 151с.

11. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979. - 48с.

12. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. – 138с.

 

Рекомендовано к публикации:
Е.Н.Селиверстова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
С.А.Писарева, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии