Подходова Наталья Семеновна
доктор педагогических наук, профессор кафедры методики обучения математике, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
podhodova@mail.ru

Метаметодическая модель школы  (в контексте образовательных стандартов второго поколения)

Современная социокультурная  ситуация, процессы модернизации отечественного образования требуют подготовки личности,  способной ориентироваться в этом целостном мире, обладающей готовностью к его изменению и изменению себя, что возможно только при наличии системы знаний в рамках не одного учебного предмета, но всего набора школьных учебных предметов. Однако, в традиционной системе обучения каждый предмет строится в логике отдельной науки (будь то математика, биология или история) и транслирует знания, которые на практике  часто оказываются разрозненными между собой и, как следствие - невостребованными.

Понятия, изучаемые в ряде учебных предметов (такие как: координаты, вектор, язык, модель, etc.) и имеющие как общие свойства, так и различные (в разных учебных предметах), не всегда оказываются связанными друг с другом. Так, например, понятие «координаты» в географии (географические координаты) и в математике (декартовы координаты) имеют общее свойство: обозначение положения объекта в пространстве с помощью определенных символов и слов. Это свойство – та общая основа, которая позволяет установить связь между этими понятиями при их изучении в географии и математике. Различие же свойств понятия «координаты» в географии и математике состоит в том, что в географии объект реален, положение в пространстве конкретизируется как положение на поверхности Земли, символы и слова, сопровождающие это понятие  – градусы долготы или широты; в математике же объект абстрактен, положение в пространстве конкретизируется как положение на прямой, плоскости или, в общем случае,  в n-мерном пространстве, определенные символы и слова, сопровождающие понятие – числа со знаками или градусные или радианные меры на единичной окружности.

 Изученные в одном предмете связи между величинами не всегда учитываются в ходе изучении другого учебного предмета при  описании аналогичных ситуаций. Например, при изучении химии школьники рассматривают процесс плавления стали и чугуна и узнают, что  углерод, входящий в состав сплавов, при плавлении частично преобразуется в углекислый газ, который отводится, в результате чего масса конечного твердого продукта не равна сумме масс исходных. В математике же при решении задачи на получение сплава из двух кусков стали масса нового сплава  вычисляется как сумма масс двух исходных кусков без учета газоотделения.

Целостность есть результат процесса интеграции [1]. Но интеграции лишь между учебными предметами недостаточно. Условием формирования личности, ориентирующейся в этом целостном мире, способной преобразовывать его и себя, является развитие человека как субъекта собственной жизненной стратегии. Становления субъектности у ребенка происходит очень рано и характеризуется формированием образа мира, отличающегося целостностью и личной к нему отнесенностью. Представить свойство субъектности и сделать его доступным изучению и даже диагностике удобнее через анализ более ощутимого образования – субъектного опыта» [2], носителем которого  является каждый ученик. Значимость субъектного опыта (СО) как некого ориентира при определении содержания образовательного процесса обосновывается с психологической точки зрения. Содержание учебной информации становится для ребенка личностно значимым только в том случае, когда оно воспринимается учеником через призму СО. «Научная информация дается через содержание учебного материала, при усвоении ученик «пропускает» ее через свой субъектный опыт и превращает в индивидуальные знания. Иного пути формирования знания просто нет» [3]. Поэтому, интеграция должна осуществляться в двух направлениях: интеграция общественно-исторического опыта, реализуемого в разных учебных предметах с сохранением специфики каждого, и интеграция общественно-исторического опыта и субъектного опыта учеников.

Целостность  образовательного процесса, интеграция учебных   предметов обеспечивается метаметодическим подходом. Метаметодика понимается нами как интеграция предметных методик с сохранением специфики каждой и учетом субъектного опыта учащихся [4]. В традиционной системе обучения субъектный опыт рассматривается как несовершенный, отягощенный случайными представлениями об изучаемых научных понятиях. При таком подходе учитель может «потерять» ученика, не устанавливая связи с представлениями, понятиями, сформированными у ученика и отраженными в его субъектном опыте.  Понятие, термин которого знаком ребенку, может иметь субъективный смысл, отличный от научного, объективного. Но именно на этот субъективный смысл и будет опираться ученик, оперируя этим термином. Неучет СО часто приводит к тому, что учитель борется не с причиной, а с симптомами непонимания учениками учебного материала. Например, при определении значения выражения 4⅓ + 7⅛ ученики согласно обучению складывают целые числа с целыми, а дробные части с дробными. Рассматривая выражения 4√3 + 7√8, ученики часто действуют по такому же правилу, вошедшему в их СО, т.к. запись одинакова. Но в первом выражении между целой и дробной частью опущен знак «плюс», а  во втором между целым числом и корнем из числа - «умножить». Невыявление этой специфики ведет к ошибкам учеников. Представление об окружающем мире как и любая информация, является субъективным образованием. «Информация в сознании человека – иерархически организованная целостность» [5], которую человек создает сам, т.е. является составляющей субъектного опыта. Поэтому субъектный опыт в метаметодической модели школы является образовательной ценностью. Он включает такие составляющие, как:

1. содержательную (предметы, представления, понятия);

2. процессуальную (операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических));

3. эмоционально - ценностную (личностные смыслы, установки, нравственные стереотипы) [3].

Структурно СО представляет собой  систему субъективных смыслов понятий, процессов, явлений, а также действий над ними, имеющих ценностную и эмоциональную окраску. Поэтому учет СО должен осуществляться на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Таким образом, метаметодическая модель школы организуется на базе интеграции по двум направлениям как основа ориентации ребенка в мире, его познания и самопознания с целью развития способности ребенка к преобразованию окружающего мира и совершенствованию себя. Такая модель школы, построенная на основе выявления и «окультуривания» опыта ребенка (как личностного образования), и взаимодействия между учебными предметами способствует реализации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, в которых личностные и межпредметные результаты стоят на первом и втором местах по отношению к предметным.

Новизна метаметодической модели школы заключается в понимании и реализации  принципа интеграции, который  рассматривается в содержательном и организационно-методическом  аспектах.    В основу  конструирования образовательной программы положено метаметодическое взаимодействие учителей не только по циклам дисциплин, а на базе взаимосвязи дисциплин в определенных возрастных периодах с учетом принципа природосообразности. В отличие от дидактики, которая дает  достаточно общие рекомендации, метаметодика строится от учебных предметов, исходя из их содержания, и сохраняя специфику методик конкретных учебных предметов.  Содержательная интеграция обнаруживается прежде всего на уровне межпредметных понятий (природа,  функция, форма и др.), и понятий, сводимых к ним (фукция государства, функция печени, числовая функция, геометрическая форма, музыкальная), так как система понятий лежит в основе  любой науки,  а значит,  и учебных предметов, как проекций  наук.  Общность на уровне умений (на основе выделения метафункций учебных предметов) реализуется при решении межпредметных заданий, которые разрабатываются и собираются  учителями и учениками.  Эта общность становится основанием для интегрированных уроков, которые совместно готовят учителя и учащиеся. На основе взаимопонимания и формулировки  общих целей учителями на одной параллели планируется совместная  работа по созданию обобщенного представления (концепта) о межпредметном понятии и формированию структурных элементов метаумения  (общеучебного умения). Именно сформированность межпредметных понятий и общеучебных умений рассматривается в Стандартах как важнейшие метапредметные результаты. Итоговым мероприятием такой интегрированной деятельности может быть гостиная (как в культуротворческой школе Валицкой А.П. [6]), или совместный семинар учащихся и учителей, которые либо завершают «погружение в эпоху», либо связаны с деятельностью какого-либо выдающегося человека, но обязательно с представлением того времени, в котором он жил. При этом важным моментом, независимо от формы итогового мероприятия, является направленность внимания школьников на связь между тем временем и настоящим, и связь с личностным миром ребенка.

Описанная выше работа требует создания временных научно-исследовательских коллективов (ВНИКов) из учителей-предметников разных дисциплин, работающих на одной параллели, психолога и социального педагога, а руководство ими и методическими объединениями учителей одной и той де дисциплины предполагает управление деятельностью педагогического коллектива по разработанной руководством школы управленческой модели, а также  разработки структуры урока в рамках Метаметодической модели школы (ММШ), технологической схемы формирования межпредметных понятий и понятий, сводимых к ним, что также отображает новизну предлагаемой модели.

ММШ включает составляющие:

• Управленческий блок (по горизонтали и вертикали)

• Блок межпредметных понятий и понятий, сводимых к ним; технологическая схема их формирования

• Блок метафункций учебных предметов и соответствующих общеучебных умений

• Блок межпредметных  задач

• Блок интегрированных уроков и методик их проведения

• Картотека заданий на создание «учебной доминанты»

• Структура урока в метаметодической модели школе.

• Методики выявления СО и картотека примеров их использования

• Карта экспертной оценки урока.

• Картотека сценариев литературно-этических гостиных и фотоальбом и методик их проведения

• Мониторинг инновационной деятельности образовательного учреждения.

• Мониторинг психофизиологических особенностей учащихся и учителей, уровня их мотивации

• Темы исследований, проводимых учителями, и отчеты  по результатам исследовательской деятельности, обобщенной в публикациях, в совместных с учащимися выступлениях.

Кратко остановимся на некоторых составляющих. Одной из основных задач метаметодической модели образовательного учреждения является направленность на реализацию интеграции в смысловом аспекте (содержательная интеграция). Содержательная интеграция рассматривается в двух направлениях: интеграция на уровне понятий различных учебных предметов и интеграция между объективным и субъективным смыслами понятий. Метаметодический подход к формированию понятий, в основе которого лежит содержательная интеграция подробно описан в книге [7].

Схематично опишем интеграцию с процессуальной составляющей субъектного опыта. С одной стороны, она связана с индивидуальными способами усвоения, переработки, хранения информации, а значит, предполагает диагностику психофизиологических особенностей учеников и учителей, а с другой стороны, является основой формирования общеучебных действий. Их формирование в интегративной модели школы предполагает выделения метафункций учебных предметов, т.е. тех, которые «отвечают» за формирования общеучебных умений в данной области перед другими предметами. Реализация этих метафункций в рамках выделенного учебного предмета позволяет сформировать метаумения, которые будут использоваться  в процессе изучения других предметов. В математике основной и старшей школы в качестве таких функций можно выделить следующие: обучение работе с абстрактным материалом, развитие пространственного мышления, обучение обоснованиям, обучение моделированию. Для чтения и литературы одной из таких метафункций является обучение работе с текстом, и т.д. Например, обучая моделированию на уроках математики, необходимо знакомить не только с краткой записью, или математическим выражением как примерами моделей, но выделить общие черты, присущие моделям в разных областях и познакомить учащихся с критериями модели. В таком случае устанавливается связь как между учебными предметами, так и с межпредметным понятием модель, на основе которого формируется данное умение. Обучая работе с текстом необходимо не только выделить научные и художественные тексты, общее в них и специфику, но и рассматривать тексты в разных предметах, например, задачи и теоремы в математике. Работа со структурными составляющими этого умения, например, с такой составляющей как «выделение главного» предполагает формирование у учащихся представлений о том, что значит «выделить главное» в математических текстах.  Конечно, такая  работа возможна только при взаимодействии учителей, работающих на одной параллели, как и при работе с межпредметными понятиями, что отличает ММШ.

Что касается структуры урока, при ее разработке учитывается не только содержательная и процессуальная составляющие СО ребенка, но и эмоционально-ценностная. Эмоции несут энергетическую функцию, связаны с первичным оцениванием информации, т.к. изначально информация поступает в лобный отдел мозга, который связан с эмоциями. Поэтому при восприятии информации сначала происходит ее оценка: «нравится – не нравится». Поэтому урок в ММШ имеет как название (оно объявляется ученикам до урока или в начале, понятно им и привлекательно) и тему, введение которой обосновывается. Например, урок русского языка по теме «Время. Изменение глаголов по временам» может иметь название «Есть только миг между прошлым и будущим», повторительно-обобщающий урок по химии по теме «Азот, подгруппа азота» -  «Нежизненный, но так необходим для жизни».

Учитель не должен рассчитывать, что ученик приходит «настроенным» на урок. У него могут быть различные проблемы (поссорился с кем-то, отругал кто-то…), возбужденное состояние после физкультуры и т.п. Учет эмоционального состояния ребенка предполагает включение в урок блока «настраивания» на учебную деятельность. Поэтому в ММШ в начале урока предлагается задание на «создание учебной доминанты». Например, при ознакомлении учащихся с вертикальными прямыми (для ведения на их основе представлений о перпендикулярных прямых) учащимся предлагается, рассмотрев изображения Пизанской башни и Александрийского столпа, ответить на вопрос «Какое из сооружений вызывает большее беспокойство ученых?» Задание (вопрос) на «создание учебной доминанты» должно удовлетворять ряду требований: казаться учащимся легким, но содержать «изюминку»; не требовать специальных предметных знаний; быть привлекательным для учеников за счет, например, сюжета, необычности вопроса; по возможности, быть связанным с темой урока.

Учет содержательной составляющей субъектного опыта определил включение в урок блока выявления субъектного опыта как в начале (исходный уровень), так и в конце урока (темы). Это позволяет проверить, вошла ли новая информация в субъектный опыт ребенка (критерий понимания по Дьяченко М.И., Кандыбовия М.Л. [9]). Если же термин понятия был знаком ребенку, но оно для ребенка имело житейский смысл (субъективный),   то такая проверка в конце изучения позволяет выяснить, произошло ли «окультуривание» субъектного опыта ребенка. Для  выявления содержательной составляющей опыта ребенка  могут использоваться  различные методики [7].

 

Литература

1.     Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. Философские очерки. М., 1975.

2.     Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека. – М., 2001.

3.     Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000.

4.     Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития /Сборник научных трудов «Непрерывное  профессиональное образование. Опыт и проблемы». Вып. 2 (Под научной редакцией И.М. Титовой) – СПб.: «Культ-Информ-Пресс», 2002.

5.     Стеценко А.П. (1987). Понятие "образа мира" и некоторые проблемы онтогенеза сознания //Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. № 3. С. 26-37.

6.     Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

7.     Подходова Н.С. Формирование междисциплинарных понятий (на примере обучения математике) Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена СПб., 2006.

8.     Субъектный опыт ребенка в культуротворческой школе (научно-методические материалы). Материалы семинара ассоциации культуротворческих школ России. СПб.,УОО. СПб. И ЛО. 2008

9.     Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981.

 Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии