По-нашему мнению, в последние годы отечественная система профессионального образования стала все более явственно приобретать черты свойственные тенденциям развития постиндустриального общества. В формате государственного устройства такого типа знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, что требует предъявления более жестких требований, как к общеобразовательной, так и профессиональной школе. Именно в связи с этим, сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще начинают вводить в оборот понятие «компетентность».

Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь имеют в виду меру владения технологической составляющей профессией. Компетентность же подразумевает помимо технологической составляющей  подготовленности, владение рядом других компонентов, имеющих надпрофессиональный характер. К числу таковых, в первую очередь, следует отнести самостоятельность, способность принимать ответственные решения, неординарность и творческий подход к делу, гибкость мышления, коммуникабельность, оперативное реагирование на запросы рынка труда. Именно поэтому должны измениться подходы и требования эффективных образовательных систем к планированию, обеспечению и процедурам отслеживания достигаемых результатов в процессе профессионально-образовательной подготовки и повышения квалификации специалистов.

Сегодня в макетах Федеральных Государственных Образовательных Стандартах Высшего Педагогического Образования (ФГОС ВПО)третьего поколения компетенции становятся основным квалификационным показателем и мерой определения готовности выпускников к профессиональной деятельности [1]. Макет упомянутого ФГОС не затрагивает как таковое понятие «компетентность», отождествляя его, скорее всего с определенным набором «компетенций» которые предстают перед нами в содержании данного документа как «способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определенной деятельности».

В документах Болонского процесса компетенция обозначена, как «подтвержденная способность использовать знания, умения, личные, социальные и методологические навыки в рабочей или учебной ситуации» [2]. Обобщение определений понятий «компетентность» содержащихся в большинстве отечественных словарей позволяет ее представить в виде обладания субъектом познаний в определенной области, позволяющих высказывать веское авторитетное мнение при обсуждении проблем и принятии решений. Кроме того, это наличие способностей, являющихся выражением определенных психических качеств и особого личностного состояния, что позволяет действовать самостоятельно, ответственно и с большей вероятностью достижения высокой результативности. Приведенные определения не единственные и зачастую в современных информационных источниках можно встретить и иные смысловые контексты этих понятий [3-5].

Полагаем, что сейчас работников образовательной сферы должно интересовать не нахождение вариантов раскрытия содержания этих понятий, отвечающих требованиям максимальной словарной строгости, а рабочие представления о них, с которых и должно будет начинаться обновление содержания образования. В этом случае, мы позволим себе подойти к рассмотрению компетентности как интегральному личностному ресурсу, структуру которого образуют различные виды компетенций, позволяющие ему использовать приобретенные знания и опыт для осуществления успешной профессиональной деятельности. При этом, обретение частных видов компетенций осуществляется в ходе освоения содержания тех или иных учебных циклов основной образовательной программы. В будущем выпускник вуза, в том числе и вуза физической культуры в соответствии с задачами своей профессиональной деятельности  и целеориентацией образовательных программ должны в соответствии с ФГОС (макет) обладать двумя основными типами компетенций: универсальными (УК) и профессиональными (ПК). Каждый из этих типов компетенций имеет свою видовую наполняемость.

Универсальные компетенции подразделяются на следующие виды: социально-личностные и общекультурные (СЛК); общенаучные (ОНК) и инструментальные (ИК). Они по своей сути являются фундаментальными, позволяющими выпускнику гибко позиционировать на рынке труда, делают возможным продолжение образования на последующем уровне высшего образования и системе послевузовского образования.

Видами профессиональных компетенций являются научно-исследовательские (НИК); производственно-технологические (ПТК) и проектные (ПК). Профессиональные компетенции выступают в роли ключевых, связанных с решением задач конкретной объектно-предметной  (специализированной) подготовки, т.е. обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету освоенной профессиональной деятельности. Вполне естественно, что содержание профессиональных компетенций  в макетах ФГОС достаточно расплывчато, т.к. они во многом будут зависеть от конкретики и профиля основной образовательной программы. Кроме того, на наш взгляд, в «макетном» варианте ФГОС они во многом перекликаются с компетенциями первого типа (универсальными).

По всей видимости, детальное определение содержания ПК в каждом конкретном  ФГОСе будет определено, после того, как произойдет совместное обсуждение данной проблемы представителями академического сообщества и работодателями. Позволим себе спрогнозировать, что применительно к педагогической деятельности в содержании видов ПК могут подлежать включению следующие:

• методико-технологические – затрагивающие вопросы сформированности высокоуровневых специальных знаний, умений и навыков в области организации процессов обучения и воспитания;

• психолого-педагогические – позволяющие обеспечить трансферт инновационных решений в области профессионально грамотного воздействия на мотивы, способности, ориентации и установки обучаемых;

• коммуникативные – определяющие способности в области владения технологиями обмена информацией, умение выстраивать общение,  взаимодействие;

• акмеологические – обеспечивающие развитость способностей позволяющих осознавать уровни собственной деятельности, организовывать процесс профессионального самосовершенствования, включаться в процесс корпоративного творчества.

Овладение комплексом таких компетенций позволяет специалисту быть конкурентоспособным на протяжении всего профессионального пути его жизненного цикла. Именно у таких субъектов профессиональной деятельности непрерывное образование органично вплетается в процесс одухотворенного профессионального творчества, является внутренней потребностью и неотъемлемым компонентом ответственной созидательной деятельности.

Обобщение данных доступных нам информационных источников и результатов проведенного опроса 123 преподавателей вузов Приморского и Хабаровского краев, занятых решением задач подготовки специалистов физкультурно-педагогического профиля, позволило определить, что наиболее эффективное влияние на формирование компетенций выпускников будут оказывать и оказывают такие структурные составляющие вузовской образовательной среды как: материально-техническая оснащенность (МТО), высокоуровневая кадровая обеспеченность (КО), качественность структурно организационного обеспечения учебного процесса (СООУП).

Анализ имеющихся опросных данных позволил нам установить следующее. Наибольшее влияние на сформированность универсальных компетенций выпускников физкультурно-педагогического профиля может оказывать материально-техническая оснащенность вуза и качество структурно-организационного обеспечения учебного процесса. Причем  уровень их влияния на компетенции рассматриваемого вида  в 1,5 раза выше, чем влияние кадрового обеспечения.

Частные вклады выделенных составляющих вузовской образовательной среды (МТО, КО и СООУП) на рассматриваемые виды универсальных компетенций соответсвенно составляют следующие процентные величины: СЛК = 45 МТО + 25 КО + 30 СООУП; ОНК = 50 МТО + 30 КО + 20 СООУП; ИК = 40 МТО + 20 КО + 40 СООУП.

Наибольший вклад в сформированность  профессиональных компетенций рассматриваемого обучающегося контингента оказывает качество структурно организационного обеспечения учебного процесса и кадровое обеспечение. Величина вклада этих составляющих в сформированность организационно-управленческих производственно-технологических и научно-исследовательских видов профессиональных компетенций в 1,6 раза выше, чем вклад материально-технической оснащенности вуза. Доли вклада (в %) материально-технического оснащения вуза, качества его кадрового состава и структурной организации учебного процесса в сформированность основных видов профессиональных компетенций соответственно составляют: ОУК = 10 МТО + 45 КО + 45 СООУП; ПТК = 20 МТО + 30 КО + 50 СООУП; НИК = 40 МТО + 40 КО + 20 СООУП.

Таким образом, определение взаимосвязи структурных составляющих образовательной среды, как инструментария формирования компетенций выпускников педагогических специальностей является материально-техническая и структурно-организационная составляющие вузовской образовательной среды.

В свете этого, процедура оценивания приобретаемых студентами компетенций, как инструментарий подтверждения готовности использовать знания, умения и опыт в определенных профессиональных ситуациях, представляется весьма сложной. На наш взгляд для оценки многих видов (если не для всех) компетенций практически невозможно использовать какие-либо тестирующие или контролирующие материалы. Каким образом, например, можно оценить в вузе у будущего специалиста такую социально-личностную и общекультурную компетенцию как способность понимать место человека в историческом процессе и политической организации общества, или способность оказывать личным примером позитивное воздействие на окружающих с точки зрения соблюдения норм и рекомендаций здорового образа жизни? В ряде случаев возможна лишь экспертная оценка готовности студентов и выпускников, применять знания и умения в практической деятельности при выполнении ВКР, прохождении профильных практик.

Еще более сложной представляется оценка достижений итоговых целей основных образовательных программ (ООП), поскольку это выходит за рамки вузовского образовательного пространства  и связанно с деятельностью служб сопровождения профессиональной карьеры, изучением мнения работодателей, получением и обработкой информации. Однако именно такая оценка достижения указанных образовательных целей является единственным надежным способом дать объективную оценку деятельности вуза по реализации его миссии. Бесспорно то, что об этом необходимо серьезно задуматься уже на этапе разработки и проектирования усовершенствованных образовательных программ. Кроме компетентностного подхода еще одной инновацией в новом ФГОСе ВПО будет являться всемерное использование системы зачетных единиц (кредитов), выступающих своеобразным мерилом учебных достижений студентов. При этом простой «перерасчет» часов учебного плана в кредиты путем деления на некий норматив (на 36 часов или любой другой) не столь целесообразен.

В новых условиях образовательной практики потребует своего пересмотра и содержание итоговой государственной аттестации. В большей степени это будет касаться междисциплинарного государственного экзамена. Ныне, как правило, его процедура позволяет оценить не готовность выпускника к профессиональной деятельности, а только его знания.

Кроме того, существующая ныне в высшей физкультурной школе система образовательной подготовки выпускников по направлениям и специальностям до сих пор остается источником некоторых недоразумений в среде педагогической общественности, ибо физкультурное образование оказалось структурированным в виде двух наборов основных образовательных программ с трудно уловимыми, по большинству дисциплин содержательными различиями. Освоение специальности завершалось и завершается присуждением квалификации, а направления –  академической степени, которая, по сути, отчуждена  от характеристик подготовленности к профессиональной деятельности. Это, скорее всего, и открыло путь для замены первичного термина «квалификация» на понятие «компетентность» заимствованное из несвойственных отечественной системе образования контекстов.

Планируемое укрупнение направлений профессиональной подготовки в вузах скорее всего является делом преждевременным, оторванным от корректировки структуры других уровней системы профессионального образования. При предлагаемой, в этом случае,  «широте» подготовки, в рамках направления, неминуемо будет отмечаться снижение качества готовности выпускников к профессиональной деятельности. Кроме того, переход на новые образовательные стандарты возлагает большую ответственность на работников высшей школы. Особенно это будет касаться преподавательского корпуса, которому предстоит выполнить огромную учебно-методическую, организационно-методическую работу. Речь идет о составлении новых учебных планов, рабочих программ и привязке их к системе «кредитов», разработке новых учебных пособий и т.д.

Литература.