Терминологический анализ как метод и задача исследования

Первостепенное значение для раскрытия сущности какого-либо явления имеет определение понятий и терминов, которыми это явление обозначается. Поэтому важнейшим методологическим основанием получения нового научно-педагогического знания становится понятийно-терминологический аппарат. Изучение и разработка понятийно-терминологического аппарата представляет особые задачи научно-исследовательской работы.

Ни одно из педагогических исследований не обходится без анализа понятий, входящих в формулировку темы и предмета исследования, т.е. без терминологического анализа. И именно такой анализ часто становится «слабым звеном» исследования по причине его неудовлетворительности (слабости и непродуктивности).

Терминологический анализ – один из теоретических методов исследования, который направлен на раскрытие сущности исследуемых педагогических явлений посредством обнаружения и уточнения значений и смыслов терминов (понятий) их обозначающих. Результатом терминологического анализа, как правило, становятся дефиниции и экспликации, а также обозначения выявленных научных подходов (позиций) к трактовке и определению соответствующих понятий.

Однако очень редко в научных работах можно обнаружить качественно проведенный терминологический анализ. Чаще всего вместо анализа приводится перечень различных вариантов определений и трактовок термина, обнаруженных в источниках, после чего делается «вывод» о том, что «в педагогике не сложилось единого понимания» термина.

Продуктивный терминологический анализ должен привести к возможности сконструировать или обосновать, уточнить рабочие дефиниции, адекватные предмету и задачам исследования.

В развитии научно-педагогического знания существуют некоторые объективные трудности, связанные с понятийно-терминологической нечеткостью избираемого предмета научного познания. Довольно часто значительная часть понятий и терминов, через которые описывается предмет исследования, являются либо не определенными, т.е. не имеющими точного определения, либо неоднозначными, т.е. употребляющимися в различных, не всегда разводимых, значениях.

В свое время К.Г.Юнг в отношении психологии заметил: «употребляя термин, мы должны определить его значение, в противном случае мы будем говорить на невразумительном языке, а для психологии это просто несчастье» [1]. То же в полной мере относится и к педагогике, для которой уточнение и формирование научного языка до сих пор продолжает оставаться актуальным, а та «невразумительность», которая имеет место даже в современных научных текстах и речах, есть действительное несчастье.

При построении понятийно-терминологического аппарата любой науки принято руководствоваться требованием (принципом) однозначности терминов, согласно которому каждому термину должно соответствовать лишь одно значение. Иначе говоря, термин, избираемый для обозначения какого-либо объекта в языке науки, не должен использоваться для обозначения другого объекта в том же языке.

Понятно, что на данном этапе развития научно-педагогического знания эта проблема - полисемия научного языка - не может быть устранена, в силу известных объективных причин. Поэтому с ней приходится считаться как с объективной трудностью научно-исследовательской деятельности. И если нельзя добиться однозначности терминов, то следует хотя бы добиваться максимально возможной точности в определении их  допустимых значений и смыслов, в особенности в контексте конкретных исследований и научных работ.

Еще один существенный недостаток построения понятийно-терминологического аппарата педагогики, отчасти являющийся причиной предыдущего, - это отсутствие механизмов и процедур официального научного признания (принятия) дефиниций и определений, отсутствие вообще такого явления, как официальное признание научного знания, как это принято в других развитых науках. Вследствие этого, ключевые понятия педагогической науки имеют множество вариантов определений, встречающихся в различных источниках научной, учебной и справочной литературы. Например, понятия «воспитание», «методы воспитания», «воспитательный процесс» насчитывают десятки определений, но ни одно из них не может считаться официально признанным и принятым научным сообществом хотя бы на конкретном этапе развития науки. Последующие (хронологически) определения не отменяют предыдущие и далеко не всегда улучшают их. Принципы и процедуры официального утверждения в педагогической науке того или иного определения отсутствуют.

Это обстоятельство вынуждает исследователей либо каждый раз заново подвергать анализу все существующие трактовки исследуемого понятия, руководствуясь самостоятельно вырабатываемыми принципами такого анализа (если, конечно, такие принципы вообще вырабатываются). Либо просто «выбирать» из имеющихся «подходящую» трактовку по своему вкусу или случайно. Либо предлагать собственное «рабочее определение», которое может оказаться ничуть не лучше уже существующих в науке, но добавит к ним еще один вариант.

Все это не способствует развитию педагогики как науки, прежде всего ее научного языка – понятийно-терминологического аппарата, существенно осложняет конкретное исследование, терминологический анализ его предмета.

Кроме того, большинство педагогических терминов обозначает сложные (системные) абстрактные объекты, поэтому часто невозможно дать многим из них простого и единственного определения, тем более,  если учесть,  что существуют различные виды определений (явные и неявные, семантические и синтаксические, индуктивные и рекурсивные, и др.). Осознание этих обстоятельств приводит к необходимости при определении понятий выбирать (и осознавать) соответствующий  аспект  отражения данным понятием объективного явления, а также  вид  определения, которое необходимо построить.

На современном этапе развития педагогического знания довольно отчетливо проявляется тенденция введения в понятийный аппарат науки и профессиональный лексикон практики значительного количества новых терминов, как правило, заимствуемых из различных сфер науки и практики. Этот процесс имеет двоякий эффект. С одной стороны, введение и использование новых понятий непременно требует их определения, уточнения смысловых значений, границ применения и т.п. Это способствует тому, что понятийный аппарат педагогики развивается в сторону большей точности, научной строгости, что, несомненно, является положительным моментом. С другой стороны, обозначенная тенденция имеет направленность к тотальному обновлению понятий педагогики, к замене «старых» понятий и терминов «новыми», порой без достаточных на то оснований, кроме, часто даже не осознаваемого, стремления к обновлению, изменению языка педагогики из конъюнктурных соображений.

В последнее время издается немало педагогических (или психолого-педагогических) словарей. Вообще этот жанр научной продукции становится довольно популярным. Несомненно, это своего рода попытки сделать шаг на пути решения проблемы закрепления и утверждения дефиниций в системе научно-педагогического знания, согласования научного языка педагогики. И можно было бы считать этот шаг сделанным, если бы не одно обстоятельство – качество предлагаемых определений и толкований педагогических понятий, к сожалению, оказывается недостаточно высоким, а порой и просто не выдерживает никакой критики [2].

В результате еще одним общим недостатком понятийно-терминологического аппарата педагогики, становится логическая некорректность определений (дефиниций). Имеется в виду частое нарушение при определении педагогических понятий элементарных логических требований и правил, в частности: взаимозаменимости, запрета порочного круга, однозначности [3]. Многие определения нельзя назвать ясными, четкими, свободными от двусмысленности и противоречивости. Этот недостаток еще в 80-90-х годах отмечали в своих работах Л.И.Атлантова [4], В.С.Безрукова [5], К.К.Гомоюнов [6], И.М.Кантор [7], А.Я.Найн [8], Г.Т.Хайруллин [9], и др.

В этой ситуации от исследователя требуется особая научная чуткость и критичность. В противном случае, при некритическом заимствовании определений, будет неизбежно происходить тиражирование логических и методологических ошибок, допущенных авторами. Поэтому задача самостоятельного осуществления терминологического анализа остается по-прежнему актуальной. Более того, именно от качества терминологического анализа, проведенного исследователем, зависит научная ценность результатов выполненного исследования в целом.

Качественно выполненный терминологический анализ позволяет получить значимые научно-теоретические результаты. Как исследовательский метод он предполагает выбор и тщательное исполнение соответствующих исследовательских процедур и операций в определенной логической последовательности.

Прежде всего необходимо отобрать термины и понятия для анализа. Скорее всего, это будут понятия, включенные в предмет исследования. Многие исследуемые феномены обозначаются сложносоставными понятиями, т.е. состоящими из нескольких терминов. В этом случае возможен либо «последовательный», либо «ступенчатый» терминологический анализ. В первом случае последовательно анализируется каждый термин, входящий в понятие. Во втором – образуется понятийный ряд из постепенно усложняющихся понятий.

Например, исследование посвящено формированию профессиональной компетентности будущего учителя. Последовательность терминологического анализа может быть представлена таким понятийным рядом: «компетентность» – «профессиональная компетентность» – «профессиональная компетентность будущего учителя» – «формирование профессиональной компетентности будущего учителя».

На этом этапе может оказаться полезным определить и виды терминологического анализа, которые имеют значение для решения исследовательских задач: этимологический, семантический, сравнительный и т.д.

Далее необходимо собрать уже имеющиеся в различных источниках варианты определений, трактовок, экспликаций анализируемых понятий. В этой процедуре большое значение имеет та источниковая база, которой пользуется исследователь. Скажем, толковые словари русского языка или словари иностранных слов далеко не всегда могут рассматриваться как надежные источники научно-теоретического знания, хотя бы потому, что предназначены они совсем для других целей.

Как правило, с этим этапом терминологического анализа все исследователи справляются и довольно легко. А вот дальше возникает проблема: что теперь делать с этим множеством разнообразных вариантов определений и трактовок? Как относиться к этому явлению в науке?

В реальности при осуществлении терминологического анализа исследователи демонстрируют различные позиции и подходы, продуктивность которых также оказывается различной. Можно выделить и обозначить, по крайней мере, пять таких подходов, достаточно часто и отчетливо проявляющихся в педагогических исследованиях разного уровня. В основе каждого из них – определенная исследовательская позиция, по сути отражающая отношение к науке и научной деятельности. Обозначим эти подходы следующим образом:

1. «Компилятивный подход». Приводится несколько формулировок определения разных авторов, а затем – путем заимствования фрагментов – конструируется (синтезируется) собственная «уточненная» формулировка. Как правило, без особых пояснений и комментариев.

2. «Избирательный подход». Не утруждая себя сравнением и сопоставлением множества вариантов формулировок определения, исследователь приводит только те, что ему лично кажутся наиболее «правильными», и выбирает одно из них «за основу», слегка отредактировав его, либо в редакции конкретного автора.

3. «Статистический подход». Чтобы получить «достоверное» знание, исследователь применяет, например, метод контент-анализа, и на основании полученных данных синтезирует «обобщенный» вариант определения. Сам по себе контент-анализ вполне продуктивный метод исследования, однако, с его помощью можно выявить, прежде всего, степень распространенности тех или иных суждений и представлений, которые, однако, могут оказаться заблуждениями, причем очень распространенными, но весьма далекими от научной истины.

4. «Критический подход». Исследователь добросовестно критикует имеющиеся формулировки определений, доказывая их несостоятельность, несовершенство, чтобы, отвергнув их все, предложить свое собственное «авторское» определение.

5. «Аналитический подход». Лишь в этом случае исследователь выполняет соответствующие необходимые логические операции анализа: поиск существенных признаков предмета, сравнение - установление сходства или различия формулировок по существенным или несущественным признакам; абстрагирование - выделение одних признаков предмета и отвлечение от других; обобщение - объединение отдельных предметов в некотором понятии. Как правило, научными результатами такого анализа, становятся не только сама дефиниция и ее обоснование, но и характеристика авторских подходов к определению анализируемого понятия, тенденции изменений в трактовке и определении термина. (В ряду обозначенных подходов не рассматривается вариант, когда за анализ выдают простые перечисления найденных определений понятия.)

Не трудно видеть, что действительной научной ценностью обладает лишь собственно аналитический подход. Остальные выделенные «подходы» скорее характеризуют недостатки исследований и приведены здесь не для возможности исследовательского выбора, а для осмысления состояния и продуктивности научных исследований.

Как бы там ни было, но первое, что всегда необходимо сделать, это обнаружить и отделить разные значения термина, в которых он может фигурировать в найденных вариантах определений. Например, определяя понятие «воспитание», кто-то берет его в значении «деятельность воспитателя», кто-то – в значении «становление личности», а кто-то рассматривает его как «совокупность внешних факторов, воздействующих на развитие человека». Естественно, что дефиниции понятия «воспитание» будут существенно различаться. А сравнивать и сопоставлять определения разных значений понятия на предмет «лучше – хуже» или «полно – не полно», «правильно – не правильно» не имеет никакого смысла.

Кроме того, важно отделить варианты трактовок понятия, взятые из разных научных дисциплин, не сравнивая и не смешивая их, а наоборот, подчеркивая особенности дисциплинарной специфики. Многие педагогические термины являются общими для терминосистем разных гуманитарных наук: психологии, философии, социальной психологии и др. Рассмотрение в педагогическом исследовании дисциплинарных особенностей анализируемого понятия может оказаться весьма полезным именно для того, чтобы выделить его собственно педагогический аспект, либо дополнить педагогическое знание, но не подменить его (!).

При анализе педагогических подходов к определению исследуемого понятия стоит попытаться, если это окажется возможным, сгруппировать авторские варианты по общим существенным признакам (а не словам), которые подчеркиваются в определениях и трактовках анализируемого понятия. Какое определяющее понятие берется за основу дефиниции? Какими качественными характеристиками-признаками оно дополняется? Являются ли эти признаки исчерпывающими, необходимыми и достаточными? Ответы на подобные вопросы и становятся предметом аналитических размышлений исследователя. А результатом такого размышления должны стать аргументированные научные оценки и обоснование рабочей дефиниции.

Если научная разработанность термина позволяет исследователю опираться на уже имеющиеся дефиниции, то эта опора должны быть обоснована. Точно так же должен быть обоснован и отказ от имеющихся в науке вариантов определений. Научное знание отличается доказательностью и аргументированностью. И вряд ли можно считать научным результатом тот вариант определения, который представлен следующим образом: «данное понятие ученый А. определяет так …; Б. – так-то…; В. – иначе. А мы даем такое определение…». Вполне возможно, что это определение и окажется лучше того, что дали А., Б. и В., но именно это и следует доказать (!) с помощью терминологического анализа. Вот тогда и можно выносить на защиту авторское определение понятия.

К сожалению, случается, что защищаемые определения понятий страдают серьезными недостатками, главный из которых состоит в том, что они не раскрывают сущности обозначаемого этим понятием явления. Например, утверждается, что «профессиональная компетентность … – это совокупность личностных качеств молодого специалиста, позволяющая ему успешно решать задачи обучения и воспитания…».  Другой пример: «Под информационной компетентностью взрослого человека понимается интегративное качество личности, являющееся новообразованием знаний, умений, способностей в сфере информационной деятельности…». Совершенно очевидно, что ни тот, ни другой вариант определения не раскрывает сущности такого явления как «компетентность» по причине абстрактности и расширительности предлагаемых в них определяющих понятий (в первом случае это «совокупность личностных качеств», во втором – «интегративное качество личности»). Для определения исследуемого понятия необходимо иметь (найти, предложить) такое адекватное родовое понятие, которое своим содержанием не только раскрывало бы сущность реального педагогического феномена, но и позволило бы углубить представления о нем.

В научно-исследовательской работе необходимо руководствоваться общими правилами работы с терминами: