Челтыбашев Александр Анатольевич
соискатель по кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий, Мурманский государственный педагогический университет,  г. Мурманск
xu31@yandex.ru  

Модель обучения исследовательской деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства

Одно из требований к подготовке будущего специалиста в рамках двухуровневой системы обучения в ВУЗе (бакалавриат – магистратура) – обеспечение его научно – исследовательской подготовки. Для этого необходим научно-методический аппарат способствующий формированию таких условий, при которых данный вид познавательной деятельности станет неотъемлемым компонентом  процесса обучения. Это обстоятельство и послужило основанием начала процесса разработки модели обучения исследовательской деятельности в общетехнических дисциплинах.

Постановка задачи разработки педагогической модели встречается во многих современных педагогических исследованиях. Разрабатываемая нами модель должна являться частью целостной системы исследовательской подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. В настоящее время, подобные  модели в практике педагогических ВУЗов, для общетехнических дисциплин, не реализуются.

Для создания  модели проектируемого процесса обучения необходимо было выделить его основные компоненты. Анализ литературных источников позволил выявить три основных компонента  учебного процесса, от степени обоснованности которых главным образом зависит результат подготовки специалиста любого профиля. Ими  являются:

• цель обучения (для чего учить);
• содержание  (чему учить);
• принцип организации учебного процесса (как учить) [6].

В качестве базового принципа заложенного в основу создаваемой модели было определено следующее положение: современный специалист должен владеть не только определенным набором профессиональных и методологических знаний, умений и навыков, но и технологией личностного профессионального саморазвития, на основе современных теорий [1].

Положительное влияние внутренней мотивации личности и ее интереса к выполняемой работе на результаты научно – исследовательской деятельности неоднократно подчеркивалось многими исследователями различных аспектов творчества (М.М.Зиновкина, А.М.Новиков, и др.) [5, 6]. Предлагаемая педагогическая модель методологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства также основывается на положениях о структуре мотивационной сферы личности, путях формирования внутренней мотивации и познавательного интереса студентов. При разработке педагогической модели нами учитывались теоретические положения об инженерном мышлении используемые для описания процесса выдвижения различных и в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта или при решении одной и той же задачи [2, 5].

По мнению ряда исследователей освоение студентами общетехнических дисциплин во многих ВУЗах в большей степени проходит  на репродуктивном уровне. Процесс обучения не носит творческий характер, при решении практических задач студентов приучают действовать «по образцу» [5,с.21]. В ходе нашего исследования при знакомстве с системами преподавания общетехнических дисциплин в Мурманском государственном техническом университете, Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова, Санкт – Петербургском университете технологии и дизайна, Петрозаводском государственном университете (Кольский филиал), Карельской государственной педагогической академии, приведенный выше вывод М.М. Зиновкиной [5,с.21] нашел свое подтверждение.

Проведенный сравнительный анализ основ методологии исследовательской деятельности, а также технического знания, структуры средств и методов исследовательской деятельности позволяет нам разработать теоретическую модель обучения исследовательской деятельности (рис.1).

Эта модель включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты (блоки):

1. Нормативно – правовые, теоретические и методологические основания обучения исследовательской деятельности (блок отражает описанное выше требование к подготовке современного учителя).

2. Цели, задачи, принципы, содержание и условия осуществления исследовательской деятельности.

3. Описание технологии обучения исследовательской деятельности, включающей в себя:

• виды организации деятельности студентов (лабораторные, практические занятия, контрольные и курсовые работы);

• анализ исходного уровня подготовленности студентов к решению творческих технических задач (тестирование по Беннету на уровень развития технического мышления, анализ решения предлагаемых творческих задач на начальном этапе обучения);

• технологии поиска и решения задач (АРИЗ, ФСА, мозговой штурм, синектика, морфологический анализ и др.);

• психолого – педагогические условия эффективного обучения исследовательской деятельности (определение мотивов, развитие интереса к исследовательской деятельности,  управление изменениями мотивации участия в исследовательской деятельности студентов и  готовность преподавателей  к этой работе);

• методы стимулирования творческой деятельности (через систему дополнительного оценивания результатов выполнения различных видов учебной работы);

• контроль за уровнем развития исследовательской деятельности (комплексная система контроля на основе решения исследовательских задач и заданий разного уровня сложности, определение овладения выделенными выше компонентами основ методологии исследовательской деятельности).

Каждый из выделенных компонентов направлен на развитие исследовательской деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства.

Данная педагогическая модель была практически реализована в процессе обучения Мурманского государственного педагогического университета через систему специально разработанных задач и заданий к лабораторным и практическим занятиям.

 

Рис. 1 Модель обучения исследовательской деятельности

Реализация данной модели в процессе подготовки будущих учителей технологии  предпринимательства позволила не только повысить качество знаний по общетехническим дисциплинам, но и сформировать навыки исследовательской деятельности, подтверждением  чему служат результаты проведенного исследования.

Исследование проводилось на базе Мурманского государственного педагогического университета. В исследовании, проводимом на протяжении 3 лет, участвовали студенты 2 учебных групп II - IV курса специальности «Технология и предпринимательство» ТП – 21 (22 человека, экспериментальная группа) и ТП – 22 (21 человек, контрольная группа).

Рис. 2  Сравнительные результаты решения задач в экспериментальной и контрольной группах  (данные за 2006 г.) 

Анализ результатов решения задач показывает, что на начальном этапе эксперимента был четко выраженный сдвиг в сторону репродуктивных решений предлагаемых задач, как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

                Рис. 3  Сравнительные результаты решения задач в экспериментальной и контрольной группах  (данные за 2007 г.) 

Анализ результатов решения задач показывает, что за год реализации описанной модели в процессе обучения в экспериментальной группе произошел ярко выраженный  сдвиг в сторону поисковых  решений предлагаемых задач, по сравнению с контрольной группой. Проведенный в 2008 г. итоговый срез показал еще более ярко выраженный сдвиг в сторону поисковых решений в экспериментальной группе. При этом в контрольной группе заметного сдвига не произошло.

Рис. 4  Сравнительные результаты решения задач в экспериментальной и контрольной группах  (данные за 2008 г.)

Приведенные результаты показывают, что реализация разработанной модели обучения исследовательской деятельности в процессе обучения дает положительную динамику изменений типа решения предлагаемых задач. За время проведения эксперимента на базе Мурманского государственного педагогического университета  в экспериментальной группе произошел ярко выраженный сдвиг в сторону получения поисковых решений. В контрольной группе сдвиг произошел только в сторону вариативных решений. Это говорит о том, что в экспериментальной группе произошел рост уровня исследовательской подготовки по сравнению с контрольной.

Полученные результаты были косвенно подтверждены в ходе самообследования проведенного на факультете «Технологии и дизайна» в рамках аттестации, где оценки по смежным предметам  «Прикладная механика» и «Технологические дисциплины» в экспериментальной группе были 4,32 и 4,37, в контрольной 3,95 и 3,8 соответственно.

Данные результаты позволили обосновать эффективность предлагаемой модели обучения исследовательской деятельности, а также разработать методику ее реализации в процессе обучения на основе системы задач и заданий разного уровня сложности.

Литература

1. Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Мн.: Беларусь, 1994. — 479 с.

2. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Педагогика. – 1990. - №7. - С. 59-60. 

3. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод. пособие. – М.:Высш. шк., 1990. –191 с.

4.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.: (Серия «Мастера психологии»);

5. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория и инновационные креативные педагогические технологии: Монография. М., 2003.

6. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с

Рекомендовано к публикации:  
Д.Г.Левитес, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
   А.А.Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии